Quantcast
Channel: הבלוג של פרופ'אריה קיזל Prof. Arie Kizel's Blog
Viewing all 191 articles
Browse latest View live

בריחה מאנושיות, סיפור מאת אריה קיזל

$
0
0
צילם: הלל גלוזמן




"הצגת את החזק כקובע ואני לא בטוח שאני מקבל זאת".
הוא חייך אלי. החיוך הפך עד מהרה לצחוק. "כן, ו...".
"צריך לעמוד על אנושיוּת בסיסית".
"האומנם?", אמר ועצר. הוא לחץ את ידי המרצה מיוון והתפנה אלי.
"מדוע לעמוד על אנושיות בסיסית? בעצם, מה זה אנושיות בסיסית, הֶר ...".
"גזית".
"האם יהיה לך זמן שנשב על העניין?".
הפרופסור האוסטרי, הַאנְס קוּרְץ, השתהה. הוא סידר את מעיל העור השחור שלו, בחן אותי והיסס.
"כן, יש לי ישיבה באוניברסיטה בתשע בערב ועד אז נוכל לשתות בקפה Hacher. נצטרך לצעוד לשם. יש לך כוח או חשק?"
"תודה, כן. היכן זה?".
"עוד תראה".
התרגום באוזניות מגרמנית לאנגלית טרד אותי וחשתי שעלי להשלים את הפרטים ובעיקר לשאול.
שעה וחצי לפני כן הוא ישב באולם פרידריך שבקצה אוניברסיטת גרָץ והתקין את מצגת הַפַּאוּוֶאר פּוֹינְט שלו. היתה זו שעת ערב ובאולם המעוטר בפסלים ובעיטורים נותרנו מעטים להאזין. התקציר היה מבטיח וכך גם שיחה שהייתה לי בשעת צהריים עם המרצה מיוון. "תישאר לערב. לא תתחרט. Although you'll need a strong heart for him".
הבטתי מסביב וחשתי כי האולם מתרוקן לאטו. החושך חדר מבעד לחלונות הזכוכית הארוכים והצרים והתאורה לא הצליחה להפיץ אור חזק. הווילונות הכבידו על האווירה. שמעתי את צעדיהם של האחרונים שנמלטו חרש כאשר עסק במחשב ולא הביט בהם. הוא הרים מדי פעם את עיניו מהניירות שלפניו וחייך חיוך קטן, מסמן בעיניו כי הוא עומד לפתוח בכל שנייה.
למולו ישבה על כיסא גלגלים קולגה מהאוניברסיטה, אף היא פרופסור לפילוסופיה. הוא קד לה קצרות בראשו. בבוקר האזנתי לה, מקריאה מדף בעת שאחת מהסטודנטיות שלה, צעירה בפנים מבוהלות, ניסתה נואשות לחבר בין השקופיות לבין הדברים המקוטעים על גוף, מרחב ויצירתיות.
"לא, לא. אחד אחורה", אמרה/נזפה בה בגרמנית.
"כאן. לא, לא, אחד קדימה".
"אחורה".
"אלה רק מחשבות שזרקתי לחלל המצגת", אמרה. הרימה עיניים מהדף שהיה עמוס במילים בגרמנית והמשיכה להקריא במונוטוניות. הדקות נעו לאיטן.
"שום רעיון לא מתחבר כאן אחד לשני", לחש לי קול באנגלית, במבטא צרפתי.
חייכתי, בוחן את משקפיה של הדוברת אלי.
"סֶה אִמְפּוֹסִיבְּל. אַיי דוֹנְט אַנְדַרְסטֶנְד. אני מבלגיה, דוקטור מַארי פְּיֵיר אמי", הושיטה את ידה ולחצה את ידי בעדינות.
"חשבתי שאת צרפתייה"
"כן, במקור אני מפריז. תרגמתי עכשיו את לִיפְּמַן, הפילוסופיה עם ילדים". הושיטה לי את הספר האחרון של פרופסור מַתְיוּ ליפמן. על העטיפה היה תצלום של מגדלור יפה ניצב בראש גבעה עירומה.
"איני מבין צרפתית, לצערי".
"לא נורא. התרגום היה מעניין מאד. הלוואי שיתנו לי עבודות רבות כאלה. I love. גם אתה בפילוסופיה?".
הנדתי בראשי. "מתעניין. חינוך, מורים".
"אהה, אתה מהצפון בישראל", הביטה בתג הזיהוי שלי שחשף אותי.
הסטתי את מבטי חזרה לפרופסור שהביט בספורים שנותרו באולם, מפוזרים בין הכיסאות שכוסו בבד אדום. מבטינו הצטלבו. השתרר שקט והוא החל בהרצאתו באנגלית. הורדתי את אוזניותיי. תוך דקות עבר לגרמנית, נדמה לי שחייך, כאילו מנסה להתל בי. חזרתי לאוזניות בחוסר נחת.
"הרצאתי תעסוק בפילוסופיה של הלא-מוכר. אלה אותם אנשים שמשתנים בחייהם. אנשים שהיו משהו והפכו תוך מספר שנים למשהו אחר לגמרי, לא מוכר לנו. הרי אנו לא נהיה אותם אנשים בעוד חמישים שנה וגם החברים שלנו לא וגם אלה שקדמו לנו וגם אלה שאחרינו".
היכן אהיה בעוד חמישים שנה, נדדתי במחשבותי.
"ניצולי השואה, למשל, הם הלא-מוכר עבור הצעירים היום. הם לא היו כאן כשזה קרה ועתה הם נתבעים להכיר בהם, להכיר במעשי אבותיהם. גם ניצולי השואה מביטים אל הצעירים בגרמניה ובאוסטריה כלא-מוכר ותובעים מהם להכיר. הדור הבא יהיה הלא-מוכר מבחינת נפגעי עזה. המשמעות של הפילוסופיה של הלא-מוכר היא ההכרה הבסיסית שיש מקום לשאול על מה אנו מבססים את הצורך של מתן וקבלת פיצויים שנים אחרי שזה קרה, מה שקרה".
הוא הרים את ידו ולחץ על העכבר, מריץ את השקופית קדימה.
אנטישמי, אמרתי בתוכי. אבל יש שם משהו.
"גם את מתרשמת לרעה?", פניתי לבלגית.
"לא, הוא לא אנטישמי", אמרה בחיוך. נחרדתי. קוראת מחשבות?
שערותיו היו לבנות מסורקות היטב. מצחו הגבוה בהיר ומשוּיש. משקפיו הבליטו מבט נוקב ועיניים כחולות. מעילו השחור החביא חולצת שרוולים סגולה כהה. הגרמנית שבפיו הקישה בקצב. הוא סרק את האולם השומם ברובו והיה מרוכז בעצמו, בחיוכו ובתזה שהלכה ונערמה שקופית אחרי שקופית.
לא יכולתי להסיר את עיניי ממנו ולא חדלתי לחשוב על האנשים שכבר אינם דומים למה שהיו. אותם אנשים אשר כעבור חמישים שנה דומים לנחל שזורם והוא אינו אותו נחל. הם כבר אינם אותם אנשים. מה הם זוכרים? מי מחויב להם?
הפרופסור המשיך אל היכולת של האדם לצעוד קדימה, לעבור ממצב חלש למצב חזק, ואני הפלגתי במחשבותיי אל הַיידַגֵר, אל הֵלְדֶרְלִין. אל יום הסתיו שעליו כתב כי הִנֶּה בְּשִפְעָתוֹ, צָלוּל זַג הָעֵנָב, אָדֹם הַחֹרֶש מִפְּרִי, אִם גַּם רַבִּים מִן הַפְּרָחִים נָפְלוּ אַרְצָה לְאוֹת תּוֹדָה.
קולו המתכתי החזיר אותי לאולם. "הפילוסופיה של הלא-מוכר מביאה להכרה בחשיבות כוחו של החזק. החזק שולט והוא יהיה המוכר תמיד. החלש ישלם לעד את המחיר אם לא יצעד לעבר שחרור מחולשתו הזמנית. חולשה אינה מצב תמידי".
אי נוחות כבדה עלי ככל שהדקות נקפו. ביקשתי לגרש מעלי את הצל שתמיד סוחף אותי לאותה סמטה חשוכה, מוכרת ומפחידה, שיש בה גרמנים ורכבות. היא מודחקת. הייתי מרותק אליו אך נסער. ניסיתי להחזיר עצמי לאותו אולם גבוה, מעוטר בעיטורים אוסטריים. ואז שמעתי את צחוקה של הבלגית.
חייכתי אליה במבוכה.
פספסתי את המשפט האחרון.
הבטתי בשקופית והכיתוב הגרמני לא עזר לי רבות.
"הפילוסופיה של הבלתי ידוע מעניקה לנו חופש ממחויבות ומעלה שאלות של צדק חברתי והרלוונטיות שלהם. אנסה להדגים את דבריי על ידי המהלך הבסיסי של רוֹלְס שהוא אנטי-תועלתני. בני האדם, אמר, הם יצורים נפרדים שלא ניתן לקבצם יחדיו בשקלול כולל של תועלת, אושר או הנאה. כלומר, אין שוויוניות. רוֹלְס מציע את נבדלוּת בני האדם שפירושה הוא שמעמדה המוסרי והפוליטי אינו תלוי בשום ערך מופשט או קולקטיבי. קודם צריך לבוא הצדק ואחר כך הטוב. אני אקשור זאת לפילוסופיה של הלא-מוכר. עלינו להיות חזקים. עלינו להימנע מקשר עם חלשים. עלינו לייצג עוצמה בתוכנו ועל ידי מעשינו כחלק מהצדק. הטוב יגיע אחר כך".
ספרתי שתים-עשרה שקופיות. רעיון אחד, ארבעה טיעונים וארבעה ציטוטים שהקריא אשר התגלתה ביניהם דיאלקטיקה שהותירה אותי עם חלל פסימי.
"יש שם קפה טוב?", שאלתי מובך.
"בוא", אמר בנחישות, מביט בי. מותיר אותי ללא יכולת לסרב.
הייתי זר כאן. רק הבוקר סיירתי ברחובות הצרים של העיר העתיקה אבל הוא בן בית.
גררתי את רגליי אחריו. הבטתי בנעליו השחורות והאלגנטיות שנדמה כי צוחצחו באותו בוקר והבריקו.
טיפות הגשם טפטפו עליהם ועל משקפיי.
הוא פתח את מטרייתו וכיסה את ראשי. חשתי את כף ידו אוחזת בכתפי. "קר לך? באיזראל נִיחְט קָאלְט ייֵצט".
"אני לא מבין גרמנית", גמגמתי באנגלית.
"אבל את זה הבנת, אתה הרי יודע יידיש בטוח".
"כן, מהבית. מבין אבל לא יודע לדבר".
"גוּט, זֵייער גוּט".
הוא חגג את מבוכתי שהתגברה. מכנסיו הלבנות הגבירו את הצעדים. חצינו את הרחוב ועברנו ליד חנות לחמים שדלתה נפתחה. ריחות האפייה הציפו ובלבלו אותי. הם השליכו אותי במהירות לסמטה העכואית וריחות הפיתות הטריות של מוצאי יום הכיפורים.
הצעדים המהירים של שנינו, אני בנשיפות, חצו את נהר המורה והערב התערבב בהם כמו גם החששות שלי.  
"אז תחום ההתמחות שלך הוא דיאלוג בחינוך?".
"כן, בפרספקטיבה של חינוך הומניסטי".
"שטויות. אין דבר כזה. רק החזקים יקבעו כאן. אתה הרי מבין זאת".
"למה אתה מתכוון?".
"הקשבת לי ושמעת שהלא ידוע, או הלא מוכר, לא חשוב. חשוב הכאן והעכשיו. יש לנו רק אפשרות להיאבק למען השתייכותנו לחזק. אל תהיה נאיבי".
"זה רחוק?", שאלתי.
"הישראלים חזקים". צחק. "אל תתעצל, צעד. בוא נגביר את הקצב".
הגברתי. ליבי הלם בתוכי. תוך שניות מצאנו עצמנו בקתדרלה הגותית.
"זה המקום העתיק ביותר בגרץ. שנעלה למגדל הפעמונים?", הציע בפקודה.
לא הספקתי לסרב.
צעדתי פנימה ראשון.
"פִינְף יוּרוּ", אמר השומר והביט בי. "עבור שני כרטיסים", באנגלית. הוא שילם ודחף אותי קדימה אל המדרגות. "קדימה", אמר.
בתום עשר מדרגות שהלכו וכבדו עלי, חשתי מסוחרר.
"אל תיעצר, אל תיעצר. החזקים לא עוצרים".
"זה תלול", ניסיתי להסביר, מסדיר את נשימותיי.
הוא צחק.
הגעתי בקושי לראש המגדל. הסרתי את מעיל הצמר השחור. "איזה רוח", אמרתי. "יופי. זה בשבילי".
הוא שם את ידו על כתפי ולחץ. "תראה. זו גְרָץ שלנו. כאן היטלר הגיע, עמד על המרפסת במרכז העיר, על המרפסת בעירייה ונאם".
"האמנם?", שאלתי.
"לא ניכנס להיסטוריה", אמר.
הבטתי במצח שלו, רחב וגבוה ובלי טיפת זיעה.
"היה כאן ניצחון גדול של החזקים על החלשים. ללא קשר ליהודים. הגרמנים ניצחו כי היו חזקים. אתם הייתם חלשים, אז חוסלתם. היום אתם חזקים ולכן אתם תנצחו כי אין מקום לחולשה בעולם הזה. אתם צריכים לזכור זאת".
"זה נשמע לי פאשיסטי".
"אין מחויבות של החזקים לחלשים. המחויבות היא של החלשים לעצמם, להיות חזקים בלי לסמוך על אחרים. הומניזם הוא המצאה מטופשת שאין לה אחיזה במציאות. היא פיקציה שלא מייצגת ולא תייצג דבר".
"ולֵוִינַס?".
"אל תספר לי על לֵוִינָס", הרים את קולו. "תיכף תספר על ההומניזם של האדם האחר, על לתת למען האחר, על הפנים שזועקות עלי. שמעתי אותך מדבר על כך בהרצאה שלך. די, די".
חשתי נעלב ורציתי להגיב אבל המבטא הגרמני שלו עצר אותי.
"בוא נלך לאכול", אמר ואז עצר.
חמשת הפעמונים בראש המגדל הגבוה החלו לצלצל. הרמתי את ראשי. הוא התיישב על המדרגות. אטמתי את אוזניי שהחרישו מהצליל. המנגנון החשמלי הפעיל את כל חמשת הפעמונים בזה אחר זה. ההד היה מחריש וקשה מנשוא. הוא התרומם. הסיר את ידיי בתנועה חדה, אחז בידיי בידיו החמות ולחש: "איזו עוצמה, תקשיב, כל העיר שומעת. עצום את עיניך. תתמכר לפעמון. הוא קורא לנו. הוא קורא לך".
חשתי צמרמורת בלתי מובנת בכל גופי. הבטתי בפעמונים והוא לא שחרר את ידי. "אין צורך. תאמין בי. אתה חלש כעת. אתה חלש. תתמכר לכוח החזק של הפעמונים שקורא לך, החודר לתוכך. תלחם בי, תשתחרר. אתה יכול".
הייתי קפוא.
עם תום הצלצול שחרר את ידיי והתחלנו לצעוד במורד המדרגות הפתלתלות. הוא צעד אחרי, מבטיו הקיפוני. הגענו לקפה Hacher. הוא הסיר את מעילו וגם אני.
"עכשיו אספר לך את עיקרי אמונתי. היש ישנו והאין איננו. ההנחה שהיש ישנו והאין איננו מקובלת על הכול. היה מי שהוביל אותנו, צעד אחר צעד, למסקנה שהעולם הוא היִין ( האֵין המוחלט) המוחלט. הפילוסופיה הסינית פותרת פרדוקס רב שנים זה. את היש יש להגדיר כמהות של יִין ויַאנְג. החלוקה היא לא בין היש היִיני לאֵין היָאנְגִי  (היש הַיִינִי לָאֵין הַיַאנגי), אלא בין היש היאנגי ליש היִיני. אתה הרי זוכר מה כתב פָּרְמֶנִידֶס:
בוא, אפוא, אני אגיד, ואתה שמור את דברִי מִשֶשְמַעְתוֹ,
מהן דרכי החקר היחידות להכרה: האחת – שישנו,
ואי אפשר לא להיות,
היא נתיב השכנוע
והאחרת – שאיננו וחייב הוא לא להיות...
כי לא תדע את אשר איננו
וגם לא תּורֶנוּ.
הנחל הזורם אל הים כבר אינו אותו נחל וגם אנחנו, בני האדם, איננואותם בני אדם. אבי היה קצין במלחמת העולם. הוא היה החזק כאשר היהודים כאן בגרץ היו החלשים. הוא וחבריו הגרמנים-האוסטרים ניהלו את העולם. לא משנה כמה טעו. משנה שהיו החזקים".
אני מביט בו ומחשבותיי נודדות אל סבתא של סָנְדְרו ששמונה חודשים אחרי האַנְשלוּס עדיין מאמינה ששערי כל הארצות פתוחים לפניה וב-1 בנובמבר 1938 כותבת ליוז'י בארצות הברית שחזרה לגְרָץ והתחילה לעבוד, שיש לה סלון יפה אבל כיהודיה היא לא יכולה לחיות כאן כי מוכרחים לעזוב. וחודש לאחר מכן כותבת שהיא חייבת לעזוב את גרץ ושיש שמועות שעומדים לגרש את כל יהודי המקום.
והוא ממשיך בשלו: "החוזק הוא המאפשר לך לשרוד, לנצח. הסיפור שלכם, היהודים, הוא סיפור של היחלצות. אתם לא אותם יהודים מלפני שישים ושבעים שנה. אתם יהודים חדשים, יהודים חזקים. מהותית, אתם אנשים אחרים. אתם המים האחרים בנחל. החוזק שלכם מאפשר לחלשים לא להפוך אתכם לאבק אדם. החוזק שלכם הוא העובדה הנוכחית. הוא העוצמה. היא נקשרת להיסטוריה שלכם, להישרדות שלכם, למדינה שלכם אבל היא העובדה המהותית והקיימת. עבורנו, החלשים של העת הנוכחית, האירופיים, אתם הקוץ האמיתי בעולמנו. אתם גם מייצגים את המונותיאיזם הקשה, המייסד, הגרעיני וגם עדיין מבהירים כי הנכם עם הבחירה העולמי. על כך אין אנו יכולים כמעט לסלוח ולכן חוזקכם כה חשוב לכם, אבל גם לנו".
אני מביט בו אבל במחשבותיי אני עם 400 הגברים היהודים שנלקחו כאן ללילה שלם, שהכו אותם מכות רצח ומחזיקים אותם כבני ערובה עד שיקבלו סכום עתק לשחרורם. אני עם סנדרו שכותב כי אין ספק שאסור ליהודים להישאר בארץ הזאת, אבל כל הגבולות סגורים. נשים מעל גיל 65 שיישארו במקום אוימו בגירוש לווינה. עם האישה שמקבלת ב-1.3.1939 צו גירוש ורישיון העסק עומד להישלל ממנה בתוך ימים ספורים, אבל היא עדיין לא תופסת את חומרת מצבה. זאת למרות שהמצב בגרץ מדרדר במהירות ואין כבר עבודה. סגרו את בית הקהילה. הרב, החזן, עורכי הדין, בעלי החנויות סובלים קשות.
הפרופסור ממשיך בדבריו: "כל הפילוסופים היהודים שלכם שמדברים על דו-שיח עם האחר, על האחרוּת, על ה'אני-אתה' הבּוּבֶּריאנִי. כל אלה צריכים היו להגיד לכם רק דבר אחד. בקיום החזק שורד. ההומניזם המזויף הזה לא יוביל אתכם לדבר, לא הוביל אתכם לדבר. היום אתם החזק החדש. אל לכם לרחם על איש. מספרים לכם שאתם פוגעים אבל אתם לא. אתם מתגוננים".
אני מנסה לאתר הפסקה בנשימה ונדחף. "הדרך אחרת. המורשת של המלחמה כאן מלמדת על הצורך באנושיות. נלך ללֶוִינָס אשר מהטענה ההָיידְגֶרִיאָנִית  על היות של הוויה מודעת למותהּ מבקש לצעוד צעד אחד קדימה ודורש להכיר בהיעדר האפשרות להתנער מהאחריות כלפי האחר, אל היעדר האפשרות היותר מבלתי אפשרית לצאת מעורנו, אל החובה הבלתי מעורערת העולה על כוחות ההיות".
"לא, לא", הוא מניף ידיים מולי, מרים את קולו. לוגם מכוס היין האדום שלפניו ונוגס בפסטה. "אני לא נותן את עצמי למען האחר. האחר נאבק למען היותו חזק ופעיל וחי. אני דורש מעצמי את מה שאני דורש מהאחר. אני לא חי בעולם של אנשים שצריכים אותי יותר ממה שאני צריך אותם. אני לא מטיל את עצמי על האחר".
"אבל היהודים כאן היו צריכים אחרים שיצילו אותם", אמרתי, "לוינס לפחות מעמיד את היעדר האפשרות להתנער מהבחירה, שהופכת את האנושיות שהיא קונטינגנטית לבעלת זהות ולבעלת ייחודיות. האחריות דורשת מהעצמי להיענות מיד לקריאת האחר בלי לשקול דבר מבעוד מועד ואף בלי שיהיה לו הפנאי לעשות כן. זו צייתנות לאחריות שתחילתה בסימן".
"אף סימן", הוא בשלו. "אף סימן. הסימן היחיד הוא המאבק של היחיד למען היותו חזק. לחיות את החיים בחוזק. אספר לך. אני בנו של קצין נאצי אוסטרי שהיה כאן, שאסף יהודים, שהסגיר את האבות היהודיים שלך. הוא נענה לכוח השרירותי ולא נלחם בו. אני לא רוצה שתצטרכו להיות יותר חלשים. אתם צריכים להיאבק בכוח למען העצמאות שלכם ולמען היותכם לא-חלשים. החלש לא ישרוד במאבק הנוטף הזה".
הבטתי בעיניו הכחולות. השתררה דממה. "אני לא פאשיסט. אני יוצא כנגד אבא שלי בקריאה שאתם וגם אחרים תהיו חזקים. לא על חשבון אחרים אלא למען העצמי שלכם, שלי, של כולם. הפיצויים לא יסייעו. הפיצויים מנציחים את החולשה של החלש אל מול החזק. אני כואב את הכאב שלכם על מה שהיה אבל לא מוכן להתמכר לתעשייה של הכאב. החוזקה שלכם היא האלטרנטיבה שלכם. היא הפיכתם מלא מוכר למוכר".
"אבל...".
"אין אבל. אסור לכם להיות חלשים יותר אל מול הרוע הזה", אמר ופרץ בבכי. הוא כיסה את פניו בידיו ואני ביקשתי את סליחתו.
יצאתי לשירותים. משם נטלתי את מעילי ונמלטתי בדלת האחורית אל הרחוב הרטוב. הערב ירד על גרץ. התרחקתי והבטתי בו יושב שם בתוך בית הקפה, מושך עוד לגימה וממתין לי. פתחתי בריצה. היא התגברה מרגע לרגע ונפסקה כאשר עמדתי על ידי בניין העירייה. הבטתי על הבניין הצופה אל הכיכר. הרכבת החשמלית חלפה וצפרה. על המרפסת ההיא ניצב לו היטלר והריע להמונים. הרמתי יד ועצרתי מונית שהסיעה אותי לאכסניה בקצה העיר. בירכתי לשלום את השוער בכנסיה.
Gute Nacht, השיב לי והסיר את כובעו. האצתי את צעדי ונכנסתי לחדרי, רטוב. הבטתי בצלב הקטן שהיה תלוי מעל ראשי ובכיתי.


פורסם בכתב העת קו נטוי, גיליון 11 (2011)






ספרי לימוד אינם רק ענין של כסף וכלכלה

$
0
0



מאת אריה קיזל

משרד החינוך מתפאר במודעות בעיתונות ב"ספר מבית הספר– התכנית להשאלת ספרי לימוד" וקובע שלושה יתרונות לתוכנית: "הקלה בנטל – חיסכון של מאות שקלים לכל תלמיד מדי שנה. סוף להתרוצצויות בחודשי הקיץ לצורך רכישת ספרים ומתן הזדמנות שווה לכל תלמיד לפתוח את שנת הלימודים עם 'סל ספרים' מלא".
השיווק הפרסומי של פרויקט השאלת הספרים אשר משרד החינוך התמהמה מזה שנים בהפעלתו מסתיר מעיני ההורים את העיקר. חינוך עניינו לא רק הנוחות של ההורים (גם זו הכלכלית)אלא בעיקר התכנים והמיומנויות הנלמדים בבית הספר. לא פלא ששוב נגרר משרד החינוך אחרי שיח כלכלי העוסק בחסכון (חשוב כשלעצמו) של מאות שקלים בשנה להורים במקום לעסוק בגורם החשוב ביותר והוא תכני הלימוד ודרכי ההוראה והצורך בעדכונם התמידי.
פרויקט השאלת ספרי לימוד מתעלם ובעיקר מעלים מעיני כולנו את השיח החשוב שצריך להתפתח בישראל על אופי ותכני תהליכי הלמידה וההוראה בבית הספר. שיח זה אינו רק ענין כלכלי ואסור שיהיה בן ערובה, אפילו לא בידי המחאה החברתית. התכנים שהתלמידים לומדים בבית הספר הישראלי צריכים להיות עדכניים ומעודכנים ואסור שיתקבעו בספרי לימוד מיושנים שיהיו מרופטים ויועברו מיד ליד בבתי הספר ואשר אסור יהיה עתה להחליפם לעיתים קרובות בגלל גורם אחד – חיסכון בכסף.
החשש הכבד הוא מכך שעקב פרויקט השאלת ספרי לימוד יירכשו על ידי חלק מבתי הספר לאורך שנים ספרי לימוד אשר לא רק ימלאו את המחסנים של בתי הספר אלא גם יהיו בשימוש התלמידים ולא ניתן יהיה להחליפם בגלל כללים כאלה ואחרים.
הדינמיות החיובית של כתיבת והחלפת ספרי לימוד יוצרת בתוכה תנועה של תכנים ומונעת קפאון בחומר הנלמד. ברור שדינמיות זו אינה בראש מעייני ההורים העסוקים בנטל הכלכלי המוטל עליהם. מדאיג כי היא אינה מעסיקה את משרד החינוך המבקש להצטייר כמקל בעומס של ההורים. עם זאת, דינמיות זו היא הדבר החשוב ביותר בכל הקשור לתלמידנו. הרי לא שכחנו שמטרת הספרים ומטרת בית הספר הם להשביח את התהליך הכיתתי סביב הטקסטים אשר נמצאים בשירות התלמיד ומורהו. צמצום השיח הציבורי החינוכי רק לסוגיות כלכליות מצמצם את העיסוק ואת החשיבות שיש לתת לתהליך החינוכי ובמרכזו גם לסוג הטקסט ורמתו.
אמנם השיח התקשורתי מבליט תמיד, שוב ושוב, את העובדה שהוצאות ספרים מסוימות מחליפות לצערנו מספר עמודים בספר הלימוד ומוציאות אותו שוב לשוק בהוצאה מחודשת. ניתן להילחם בנוהג פסול זו ואולם זו תמונה חלקית והצגה שטחית של המציאות הנוגעת לתכני ספרי הלימוד.
לטובת כולנו, הורים, מורים ותלמידים, מומלץ שאחת למספר שנים יתעדכנו תוכניות הלימודים ובעקבותיהם גם ספרי הלימוד ויכילו תכנים מעודכנים הכוללים גם אמצעי הוראה מסוגים שונים (כמו נתונים חדשים או תמונות וגרפים) אשר ניתן לקיים אודותיהם דיונים פתוחים בשיעורים.
התפיסה הרואה את בית הספר רק כמוסד כלכלי, כשוק של תחרות ומדדי הערכה ומדידה (כפי שחושב ראש עיריית ירושלים וכמוהו גם אחרים) היא תפיסה המרדדת את התהליכים החשובים שאמורים להתרחש בבית הספר. ספר הלימוד, במיוחד היום, צריך להוות אלטרנטיבה משמעותית לערוצים המסחריים  הוא יכול להיות אחד מהגורמים המובילים שיעורים טובים ולהיות בבחינת טקסט מתחדש, חי ודינמי.
ניתן וצריך למצוא דרכים טובות יותר להקל על ההורים בישראל. חיסכון של מאות שקלים בשנה (שניתן היה לסבסדו) לא שקול למצב המדאיג שבו טקסטים יתקבעו לאורך שנים ויהיו לא אטרקטיביים. על משרד החינוך להשקיע את מאמציו הרבים בהפיכת ספרי הלימוד במדינת ישראל לספרים דיגיטליים דינמייםבדרך שתאפשר לראות בטקסטים מרכיב מרכזי בתהליכי ההוראה והלמידה.

פורסם בדה מרקר 16.5.2012



הוראת ההיסטוריה, הוראת האזרחות והפתיחות לפלורליזם דמוקרטי

$
0
0




מאת אריה קיזל

השיח הציבורי והתקשורתי הקושר בין הירידה בקשר בין התלמיד הישראלי להיסטוריה של עמו ומדינתו, לחשיבות שהוא מייחס להוראת ההיסטוריה, לידע הירוד שהוא מפגין בהיסטוריה ובהכרח הירידה בהישגי מקצוע ההיסטוריה בבגרות, לבין הוראת האזרחות בישראל, כפי שעושה אבי בראלי ("שבר היסטורי", ארץ אחרת, גיליון 63) הוא מוטעה ומטעה.
הוראת ההיסטוריה בישראל סובלת מזה מספר עשורים ממשבר, שאותו כבר אבחנתי והגדרתי בספרי היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה כללית 1948 – 2006 (הוצאת מכון מופ"ת, 2008). משבר זה בא לידי ביטוי מתמשך בסלידה העמוקה שמפגינים גם מורי ההיסטוריה וגם תלמידי ההיסטוריה מהמקצוע החשוב והמרכזי הזה אשר בעיני הוא עמוד השדרה של הוראת המקצועות ההומאניים.
הסיבות למשבר בהוראת ההיסטוריה אינו הקיצוץ בשעות ההוראה של ההיסטוריה (אשר נלמדת שעתיים בשבוע מכיתה ו' עד י"ב ולפעמים אף יותר בניגוד לאזרחות הנלמדת שעתיים בשבוע רק מכיתה ט') ובוודאי אינו הוראת האזרחות  אלא הדרך שבה בנויה תוכנית הלימודים בהיסטוריה  והאופן שבו מתנהלים תהליכי ההוראה, הלמידה וההערכה בהיסטוריה. אלה כפופים לתוכנית לימודים מיושנת המנתבת את התלמיד לשנן באופן טכני ובלתי קונטקסטואלי תאריכים, שמות ואירועים.
הדבר בא לידי ביטוי בבחירה של גיבורים מסוימים מאד ופרקים מסוימים עוד יותר במטרה לעצב זיכרון קולקטיבי מסוים. תוכנית הלימודים אינה מעודדת לחשיבה רחבה וללימוד של ידע-עולם מקיף אשר חלילה יאפשר לתלמיד הישראלי לראות את עולמו, גם היהודי, גם הציוני וגם האוניברסאלי, מחוץ לגבולות הגטו של העבר היהודי המתואר באופן שגוי כרצף פרעות, מאורעות, פוגרומים ושואה.
בחינה ביקורתית של תכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה כללית מעלה כי מאז קום המדינה (ולמעשה, עם שינויים קלים, עד היום) נטו הכותבים של ספרי הלימוד (בהנחיית תוכניות הלימודים) להקדיש מקום רב להיסטוריה פוליטית וצבאית (שבה מדגישים מהפכות, מלחמות בין אומות ודתות, קיסרים, מלכים, שליטים, התפתחויות פוליטיות, מאבקים מדיניים ואף דתיים) לרוב על חשבון היסטוריה חברתית ותרבותית. שיעורי ההיסטוריה, וכמובן שגם בחינות הבגרות בהיסטוריה המובילות בישראל לצערנו את תהליכי ההוראה הפרגמנטריים, כמעט אינם מתייחסים להתפתחויות שחלו בכתיבת ההיסטוריה. פרקים רבים בתולדות העולם הרלוונטיים לחיי התלמיד הישראלי מועלמים ובהם התפתחות של תנועות חברתיות ותנועות אידיאולוגיות, התפתחות היסטורית של יבשות נוספות, התפתחות הרעיונות בעולם וכמובן מאבקים בין נרטיבים.
לעניות דעתי צריכים להעניק משקל רב להוראת ההיסטוריה היהודית והציונית ואין לפגוע בה ואולם לצידה יש להעשיר באופן משמעותי את הוראת פרקי ההיסטוריה הכללית ולהסיר את הקשר המשעבד בין נרטיב העל הציוני לבין פרקי ההיסטוריה הכללית. שיעורי ההיסטוריה אמורים להיות אותו שדה פותח לחשיבה, אוניברסאלי, עדכני ובעל אטרקטיביות רבה לתלמיד. אבל המציאות אינה כזו. השיעורים משועבדים לתוכניות לימודים מקוטעות אשר יוצרות את אותו מצב קשה אותו תאר בראלי בדבריו הנכונים אודות התודעה ההיסטורית הנמוכה של התלמיד וכמובן הידע הדל שבו מצויד הסטודנט עם הגעתו לאקדמיה.
הסיבה המרכזית לירידה בערך מקצוע ההיסטוריה היא הדבקות השמרנית של משרד החינוך בתהליכי למידה, הוראה והערכה ששינון וזכירה במרכזם במקום הכנסת תהליכי שינוי שיביאו להרחבה והעמקה של לימודי ההיסטוריה לעבר דגם עידוד החשיבה אשר פרופ' ענת זוהר (לשעבר יו"ר המזכירות הפדגוגית) הכניסה באמצעות מדיניות "אופק פדגוגי". דגם זה יכול היה להפוך את הוראת ההיסטוריה למקצוע בעל היבטים עמוקים המאפשרים לתלמיד להבין את ההווה שלו באמצעות היכרות עם עברו תוך שילוב כלי חשיבה וניתוח מקיפים.
דווקא בעידן שבו מתקיים מסע דה לגיטימציה נגד ישראל בעולם (אשר בחלקו נוגע באנטישמיות חדשה) היה חשוב כי התלמיד הישראלי יקבל כלים היסטוריים לניתוח המציאות. באופן חמור חטאו כאן הממונים על הוראת ההיסטוריה בישראל והשאירו את השטח חשוף לכוחות פוסט-ציוניים, אנטי-ישראלים ואנטי-ציוניים.
האשמת הוראת האזרחות בדלדול התודעה ההיסטורית (היהודית-ציונית) של התלמיד הישראלי היא משגה לא רק ברמה העובדתית אלא גם ברמה הקונספטואלית. שיעורי האזרחות אמורים להיות שדה חינוכי ואינטלקטואלי רחב, חי, ערני ונושם שבמסגרתם לומד התלמיד שלושה נושאים מרכזיים: מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית וההשתמעויות האזרחיות העולות מהגדרת אופייה ודרך המשטר שלה, עקרונות הדמוקרטיה וזכויות האדם והאזרח בישראל כחלק ממערך חברתי בעל השתמעויות יום יומיות ונושאי בחירה כמו דת, חברה ומדינה, הערבים/הדרוזים אזרחי ישראל, מדיניות כלכלית וחברתית או ביטחון לאומי.
הוראת האזרחות בישראל עברה בעשור האחרון מהפכה של ממש שבה ישראל צריכה להתברך ועליה יש לשמור מכל משמר ואף לפתחה. שינוי זה בא לידי ביטוי בהכנסת תוכנית לימודים חדשה, פיתוח מתמיד של חומרי למידה רלוונטיים אשר בחלקם הינם מתקדמים ומתוקשבים, הצבת אנשי מקצוע מתאימים ומחוברים לשטח, טיפוח קהילת מורים ערנית הנפגשת בהשתלמויות רבות ומקיימת שיח יום יומי באמצעות שני אתרי אינטרנט שוקקים ובעיקר החדרת השינויים המתבקשים כתוצאה ממדיניות "אופק פדגוגי" המעניקים מקום חשוב ומרכזי לעידוד החשיבה והענקת כלי ניתוח עדכניים בידי התלמיד.
בניגוד להוראת ההיסטוריה, כיום רובה של בחינת הבגרות באזרחות דורשת מהתלמיד יכולות ניתוח ויישום של אירועים וטקסטים וכן הבעת עמדה מנומקת, ולא שינון ידע בלבד (שמשקלו רק כ-40% מהבחינה – דבר שהוא חריג ביחס לבחינות במקצועות ההומניסטיים האחרים). הדבר בא לידי ביטוי מרשים בהכנסת מטלת הביצוע באזרחות – אותו כלי להערכה אלטרנטיבי שבמסגרתו תלמיד התיכון מבצע, יחד עם חבריו בלמידה פעילה, עבודה כתובה תוך שהוא מנתח סוגיה מהחיים האקטואליים בכלים עדכניים הדורשים ממנו שימוש בידע רחב וניתוח מקיף. עבודה זו מתבצעת בכל בתי הספר בישראל כיום והיא מהווה 20 אחוז מציון הבגרות באזרחות – דבר שהפך את מקצוע האזרחות, בין היתר, לאטרקטיבי יותר ואגב כך גם לגורם שמכשיל פחות תלמידים בבגרות.
מהלכים אלה משרתים את השיח האזרחי והערכי שבמרכזו טיפוח תרבות דמוקרטית בעלת ערכים יהודים ואוניברסאליים וזאת בסביבה שבה מתקיים מתח יום יומי, הן במישור הפוליטי והן במישור החברתי והכלכלי. שיעור האזרחות הוא לא אחת שדה קרב בין נרטיבים מתנגשים של קהילות שונות בישראל והוא זה שמאפשר את ההתמודדות של התלמיד הישראלי עם המתחים (שהוגדרו בעבר שסעים) המובנים לתוך המציאות שאותה לא ניתן להסתיר ממנו. הדרישה שעלתה בשנתיים האחרונות לפגוע בלימודי האזרחות, לצמצם, לראות בהם את מקור חוסר הידע של התלמיד הישראלי על ההיסטוריה של עמו ומדינתו היא שגיאה שיש לתקנה.
על משרד החינוך לראות בעיניים פקוחות את ההבדלים בין שני תחומי דעת אלה. בעוד שאחד מהם, היסטוריה, הוזנח משך שנים רבות, קוּבע בסטגנציה שמרנית והפך מרוחק ומרחיק מבחינתו של התלמיד (בעיקר היהודי אבל גם הערבי) הרי שאזרחות הפך מקצוע חי ונושם שנתון לתמורות חיוביות ואשר יש לראותו כמקור השראה לשינויים הנדרשים בכל אשכול הלימודים ההומניסטיים בבית הספר התיכון ובעיקר במקצוע ההיסטוריה שאמור לעבור מהפך קונספטואלי. איני מאמין כי הכוחות הפוליטיים, מימין ומשמאל, ישחררו את מקצוע ההיסטוריה מלפיתתם הכואבת והמקשה המונעת את ההתקדמות הדרושה בו. אחרי הכל, שיעור ההיסטוריה הוא עדיין השיעור הפוליטי, או ליתר דיוק האידיאולוגי ביותר במערכת השעות של התלמיד הישראלי. 

פורסם בכתב העת ארץ אחרת, גיליון מס' 64, עמ' 14

תגובת מפמ"ר ההיסטוריה, ד"ר אורנה כץ-אתר:

שלום אריה 
הופתעתי מאוד לקרוא את הפוסט הנ"ל.
1. בראש ובראשונה - אין מקום לטענה גורפת לפיה תלמידים ומורים מביעים סלידה ממקצוע ההיסטוריה. המורים להיסטוריה בוודאי שאינם מביעים סלידה שכזו (ואני נפגשת איתם לפחות פעמיים בשבוע – בכל הארץ). ובאשר לתלמידים – ב-21 שנות עבודתי כמורה להיסטוריה פגשתי אלפי תלמידים שאהבו את המקצוע ואת האתגר שהוא מזמן להרחבת הדעת ולפיתוח הזהות האישית. מורה טוב מצליח לעניין את תלמידיו ולגרות את סקרנותם, ובמערכת החינוך פועלים מאות רבות של מורים מעולים מסוג זה.
2. במאמר קיימת סתירה פנימית בסיסית – מחד גיסא אתה מבטל את בעיית המחסור בשעות הוראת היסטוריה. בה בעת אתה מביע מורת רוח ממיעוט העיסוק בהיסטוריה כללית, תוך שאתה עצמך טוען כי אין להפחית מהעיסוק בהיסטוריה היהודית והציונית. כל זאת, כמובן תוך שימת דגש על הוראה משמעותית, כלומר – הוראה מבוססת דיון, מאתגרת ומתרחקת ממכת ההכתבות.
מניסיוני רב השנים בהוראה, לצד שיחות שאני מקיימת עם מורים, ברור לחלוטין שלא ניתן לממש את כל היעדים הללו בעת ובעונה אחת. הוראה מעמיקה ומשמעותית מחייבת שעות הוראה. ופירוש הדבר שלא נוכל ללמד את ילדי ישראל הכל. יהיו נושאים עליהם נאלץ לוותר (גם אם בצער רב), בהם חלק הנושאים אותם הגדרת כידע-עולם (תולדות יבשות שונות לדוגמא). ואגב – תלמיד הבוחר ללמוד היסטוריה מוגבר יכול ללמוד גם נושאים אלה (תולדות יפן וסין; תולדות ארה"ב).
3. בניגוד לטענתך תכנית הלימודים אינה "מנתבת את התלמיד לשנן באופן טכני ובלתי קונטקסטואלי תאריכים, שמות ואירועים". תכנית הלימודים קובעת נושאים וסוגיות בהן יש לעסוק. האופן בו בוחר המורה לעסוק בסוגיות אלה הוא פרי פרשנותו את התכנית. פרשנות זו היא תוצר השכלתו, עמדותיו האישיות וכמובן ההנחיות הניתנות על ידי הפיקוח על הוראת ההיסטוריה. וכאן בדיוק המקום להתעדכן בהנחיות הניתנות למורים!
4. בניגוד לטענתך תכנית הלימודים הנוכחית עוסקת בהתפתחויות של תנועות חברתיות ותנועות אידיאולוגיות בהן – התנועה הקומוניסטית, התנועה הפשיסטית, התפתחות התפיסה הליברלית, התנועות הלאומיות. הדגש אינו רק על היסטוריה פוליטית-צבאית. בדיקה פשוטה של תכנית הלימודים תעלה נושאים חברתיים מובהקים גם בהקשר של תולדות ימי הביניים (ערים וקהילות), וגם בנושאים עכשוויים יותר (הפעילות הציונית בארץ; העליות הגדולות, הקשיים, הדילמות ואירועי ואדי סאליב; המעבר מתפיסת כור ההיתוך לתפיסת הרב תרבותיות ואופן ביטוייה; התמורות בעיצוב זיכרון השואה ועוד).
5. קבלת על "הדבקות השמרנית של משרד החינוך בתהליכי למידה, הוראה והערכה ששינון וזכירה במרכזם במקום הכנסת תהליכי שינוי שיביאו להרחבה והעמקה של לימודי ההיסטוריה לעבר דגם עידוד החשיבה אשר פרופ' ענת זוהר (לשעבר יו"ר המזכירות הפדגוגית) הכניסה באמצעות מדיניות "אופק פדגוגי"." בכך התעלמת (ואני מקווה שלא ביודעין), מכל השינויים המתבצעים לאחרונה בהוראת המקצוע – בהם הכנסת מטלות ניתוח קטעי מקור ושאלות חשיבה לבחינות הבגרות, מיקוד חדש של נושאי לימוד רבים תוך שימת דגש על הוראה מעמיקה כחלופה לשינון גרידא והפעלת תכניות הערכה חלופית במגוון רחב של בתי ספר.

ולסיכום - כדאי מאוד לעצור רגע את שטף הביקורת ולנסות לבדוק האם הצעותיך ישימות? האמנם ניתן ללמד את תולדות הציונות, העם היהודי, ותולדות העולם בהוראה מעמיקה ומשמעותית, תוך שימוש בקטעי סרטים ובאמצעים טכנולוגיים חדישים, מבלי ליצור בחירה בין נושאים שונים, וכל זאת – בלי תוספת שעות? האומנם ניתן ללמד נושאים נבחרים בלבד, מבלי לוותר על הרצף הכרונולוגי, תהליך אותו אתה מבקר במאמרך?
כדאי גם לבדוק מהם השינויים שהוכנסו בהוראת המקצוע מאז פורסם מחקרך שהתייחס לתכניות לימודים ישנות בלבד (עד 2006).
בברכה,
ד"ר אורנה כץ אתר
מפמ"ר היסטוריה



תגובת בלהה גליקסברג, מפמ"ר היסטוריה ואזרחות בחמ"ד:

שלום אריה
קראתי בעיון רב את דבריך.
אני מאד מעריכה את עשייתך המבורכת והחשובה אולם כמדומני שהפעם הרחקת לכת והתבטאת בצורה חריפה מדי כנגד לימודי ההיסטוריה בכלל וכנגד עבודת הקודש ומסירות הנפש של המורים להיסטוריה.

מחזקת את דברי חברתי ד"ר אורנה כץ-אתר כי נראה שאינך מעודכן עד הסוף בכל השינויים המתרחשים בעת האחרונה בלימודי ההיסטוריה בכל מגזרי החינוך ובדבריי אתייחס בקצרה לשינויים בלימודי ההיסטוריה בחינוך הדתי.

ברצוני להפנות אותך לתוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה לחינוך הדתי שתתחיל להילמד בבתי הספר של החמ"ד החל משנה"ל תשע"ג. ניתן לעיין בתוכנית בקישור הבא :
http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Historia/HistoriaMmd.pdf

מעיון בעקרונות התוכנית (עמ' 8) תראה כי ארגון הנושאים נעשה סביב סוגיות ורעיונות מרכזיים, תראה שילוב בין גישה כרונולוגית לגישה נושאית, רלוונטיות, שילוב ראוי בין תולדות עם ישראל להיסטוריה כללית ועל הצגת נושאי הלימוד מנקודות מבט שונות. עקרונות אלו מאפשרים למורה ולתלמידיו למידה אחרת, מעמיקה, מאתגרת ומחנכת המותאמת לפדגוגיה העדכנית.

בנוסף לתוכנית הלימודים החדשה אנו מפעילים מספר תוכניות חקר ייחודיות בחינוך הדתי :
1. מתן אפשרות לתלמידים להמיר את 2 יחידות החובה בהיסטוריה בעבודת חקר 
2. תוכנית מחשב"ה (מחקר שואה בהיסטוריה) . בתוכנית זו ממירים התלמידים את ההבחנות על נושא השואה בבחינת בגרות בכתיבת עבודת חקר המבוססת על ריאיון עם ניצול שואה - שילוב אוליטימטיבי של חיבור אישי של התלמיד לחומר הנלמד עם למידת חקר.

החל משנה"ל תשע"ג אנו מתחילים בהתרגשות רבה בתוכנית חדשה הנקראת "חמ"ד ועד". בתוכנית זו יראיינו תלמידי כיתות י"א ניצולי שואה והראיון יהווה 10% מהציון השנתי שלהם. בתהליך ישתלבו גם תלמידי כיתות ט'.

תקצר היריעה מלתאר את השינויים וההתפתחויות בלימודי ההיסטוריה בחינוך הדתי.

לא התייחסתי בדברי למהפכת התקשוב לפיה מורים עוברים הכשרה ללמד היסטוריה בעזרת כלים מתוקשבים, כמוספרי לימוד דיגיטליים המאפשרים ליצור שכבות מידע ולעדכן ולהעשיר את הכתוב בספר כל העת, ציר זמן דיגיטלי, מפות דינמיות, מצגות, תוכנות ועוד.
לא התייחסתי לשילוב קטעי מקור שלא נלמדו בכל שאלוני בחינות הבגרות, לשאלות חשיבה ועוד.ועוד. ועוד.


בברכה
בלהה גליקסברג
מפמ"ר היסטוריה ואזרחות בחמ"ד 

מחשבות (על אמונה)

$
0
0


"לפני זמן מה הוזמנתי על ידי האפיפיור לעיר אסיזי באיטליה למפגש בין דתות, המפגש הזה היה נהוג מאוד בזמנו של האפיפיור יוחנן פאולוס השני, וזו הפעם הראשונה שנערך על ידי האפיפיור הנוכחי. נדמה לי שלראשונה בתולדות הכנסייה הוזמנו למפגש גם אנשים לא-מאמינים, ארבעה במספר, מביניהם התמניתי אני להיות ‘ראש המשלחת'. למיטב הבנתי מדובר באירוע של ממש, מפני שמבין הנציגים השונים של הדתות (נכחו שם כמובן נציגים יהודים, נוצרים, מוסלמים, אבל גם מהשינטואיזם, הבודהיזם והטאואיזם וכן הלאה), לא רק שהלא-מאמינים זכו לייצוג מבלי שהכנסייה תחשוש שאנו קוראים לדקדנטיות או לניהיליזם, אלא שבראש המשלחת עמדה אשה; אני הייתי האחרונה לשאת דברים בכינוס, והאפיפיור שדיבר מיד לאחר מכן נשא נאום יוצא מהכלל.
"שני דברים שאמר הותירו בי חותם: הראשון, הוא הדגיש את העובדה שהאלימות אינה מתיישבת עם הדת, עם כל דת, ועם זאת הוא הכיר בכך שתולדות הנצרות רוויות באלימות (האינקוויזיציות, מסעות הצלב ומעשי טבח אחרים) והתריע בדתות המוסיפות לנקוט באלימות היום. הדבר השני שהותיר עלי רושם היה שהאפיפיור עמד על כך שהמאמינים אינם צריכים לתפוש עצמם כ'אדונים של האמת', אלא שעליהם לקחת דוגמה בדרך כלשהי מקולם של הלא-מאמינים, אשר בשמם אני דיברתי, מכיוון שבעבור הלא-מאמין ‘האמת' היא תהליך, דיון, קושי מתמיד. אפשר היה לשמוע בדברי האפיפיור מלים של פילוסוף הנזכר בתולדות הפילוסופיה המערבית, מעין ניטשה או היידגר. זה מעודד, לא?"

זו'ליה קריסטבה בראיון להארץ, 25.5.2012



על הספר "שקיעת האלים"

$
0
0



  
"הצלחנו כבר לשבור לגמרי את כוחם של היהודים ברייך הגרמני, אך הם לא ויתרו. הם לא נחו עד שלא גייסו את העולם כולו נגדנו. מאחר והם לא יכלו עוד לכבוש את גרמניה בפנים, הם רוצים לנסות זאת מבחוץ. כל חייל רוסי, אנגלי ואמריקאי הוא שכיר חרב של הקונספירציה העולמית של הגזע הטפילי הזה. בהתחשב במצב הנוכחי של המלחמה, מי יכול עדיין להאמין שהם נלחמים ומתים בחזיתות למען האינטרסים הלאומיים של ארצותיהם. האומות רוצות שלום הגון, אבל היהודים מתנגדים לזה. הם יודעים שסוף המלחמה פירושו יהיה ראשית הידיעה האנושית בדבר התפקיד הלא-בריא שהיהדות הבין-לאומית מילאה בהכנת המלחמה הזו ובביצועה. הם מפחדים שהם יוצגו ללא המסיכות, מה שיהיה הכרחי ובלתי נמנע, בדיוק כפי שהבוקר עולה לאחר הלילה".
קטע זה לקוח מהמאמר האנטישמי האחרון מאת יוזף גבלס תחת הכותרת "היוצרים של אסונות העולם" שפורסם בעיתון "דס רייך" ב-21 בינואר 1945 ואשר נכלל בנספחים לספר שקיעת האלים: יוזף גבלס, התעמולה הנאצית והשמדת היהודים בשנה האחרונה של מלחמת העולם השניהמאת דניאלה אוסצקי-שטרן (2012, הוצאת מורשת).
אוסצקי-שטרן המתמחה בחקר מלחמת העולם השנייה והשואה מנהלת את ארכיון מורשתלתיעוד השואה ולהנצחתה שבגבעת חביבה. היא נטלה על עצמה משימה חשובה לנתח את השנה האחרונה של מלחמת העולם השנייה שבמהלכה התדרדרה גרמניה לקראת תבוסה, שנה שבה השמדת היהודים דווקא גברה.
במלאכת מחשבת היא משרטטת את אותה שנה אלימה ובמיוחד הקשר שבין תחושת התבוסה והאבדון שחווה המשטר הגרמני הנאצי וראשיו ובין המשך מבצע השמדת היהודים והאצתו. בשני תהליכים אלה, שלכאורה סותרים זה את זה, היא עוסקת בניתוח שלה תוך שהיא מתמקדת בעליית מעמדו של יוזף גבלס אשר סיפק בשנה זו את ההצדקות האידיאולוגיות והפרקטיות להמשך הלחימה על אף חוסר התוחלת שבה.
בספר נבחנת תרומתו של גבלס לקו שבו נקטה גרמניה מאז המפלה בסטלינגרד ובעיקר כשההפסד היה ודאי. גם כאשר היה מאוחר מדי והניצחון כבר לא נראה באופק, יצר גבלס במרמה רושם שגרמניה עדיין חזקה ומסוגלת לשלוט בעתידה. הוא עשה זאת תוך שהוא מבטא את ההצדקה להמשך השמדת היהודים כשאחד הטיעונים המרכזיים שבה היה המשך הלחימה כדי לא ליפול בידי "הסכנה הבולשביקית" אשר מאחוריה "מושכים בחוטים" היהודים, המבקשים לדבריו לא פחות מהשמדה מוחלטת של הגרמנים.
בלשונו: "היהודים מפקפקים בידיעה על מניעיהם ועל טבעם המשחית, וזוהי שיטה ישנה ובשימוש נפוץ של היהדות הבין-לאומית, ובכך מסתמכים על חולשותיהם של האנשים אשר בקלות מתבלבלים בין סיבה לתוצאה. היהודים הם גם מומחים במניפולציה של דעת הקהל, שעליה הם שולטים באמצעות רשת של סוכנויות חדשות ושל תאגידי תקשורת שנמצאים בכל העולם. האשליה מלאת הרחמים של עיתונות חופשית היא אחת השיטות שבהן הם משתמשים לטמטם את הציבור בארצות האויב. אם עיתונות האויב היא חופשייה כפי שהיא מתיימרת להיות, שתנקוט עמדה ברורה בעד או נגד השאלה היהודית. היא לא תעשה זאת, כי היא לא יכולה ולא רשאית לעשות זאת". חלקים מדברים אלה שנכתבו כאמור ב-1945 שבים בנוסחים כאלה ואחרים גם כיום מפיהם של אנטישמים חדשים.
ארבעה הפרקים המרכזיים של הספר עוסקים ביוזף גבלס האדם והתועמלן, משרד התעמולה הנאצי אל מול האבדון, ניתוח ההליכה לאבדון והניצחון הסופי אל מול "פתרון סופי". בנספחי הספר מופיעים מסמכים חשובים המעניקים העמקה לתיאורים שבספר חשוב זה ובהם מכתבו של גבלס להארלד קוודנט, בנה של מגדה גבלס מנישואיה הראשונים לגונתר קוונדט (מאפריל 1945), מכתבה של מגדה גבלס לבנה (מאותו חודש), התוספת לצוואה הפוליטית של היטלר שנכתבה על ידי גבלס בצהרי ה-29 באפריל 1945 בבונקר בברלין והמאמר האנטישמי האחרון של גבלס. כל זאת לצד רשימה ביבליוגרפית עשירה למתעניינים. הנספחים מאפשרים הבנה של הנעשה בבונקר ברגעים האחרונים של שלטון היטלר ומחזקים את ההבנה בדבר עומק הגישה והאמונה הנאצית בדבר חזון המדינה והרייך. באחד מהם כותבת מגדה גבלס לבנה: "האידיאל המפואר שלנו נחרב עד היסוד ואתו כל דבר יפה, מופלא, נאצל וטוב שידעתי בחיי. לאחר לכתם של הפיהרר ושל הנאציונל-סוציאליזם, העולם לא יהיה עוד מקום שראוי לחיות בו, ולכן הבאתי אתי לכאן את הילדים. הם טובים מדי לחיים בעולם שיבוא אחרינו, והאל הרחום יבין לליבי אם אגאל אותם בעצמי".
הקורא בספרה של דניאלה אוסצקי-שטרן יצא ממנו אכן בתחושת מועקה אודות טיבו של העולם בתקופת הנאצים אבל בעיקר אחריה, על לקחיה, על קולות שנשמעים כיום ברחבי אירופה המזכירים את אותה רטוריקה אבל גם את אותה אידיאולוגיה. עם מועקה אבל גם ובעיקר עם הבנה על עומקם של התהליכים.



על הרמן ודורותיאה

$
0
0




הממתק שובה הלב שמגישה לנו המתרגמת והעורכת ניצה בן-ארי הוא משב רוח מרענן המשלב את הישן והחדש, את הקלאסי עם המודרני. זהו ספרון המאפשר לכל אחד מאיתנו למצוא בקרבו נקודות אקטואליות לא מעטות גם היום. הוא ספר חובה לא רק בגלל היותו קלאסיקה בתרגום עכשווי הראוי לכל הערכה ושבח אלא בגלל שהוא מציף התנגשות בין ערכים המצויים גם היום במחלוקת.
הרמן ודורתיאהמאת יוהן וולפגנג פון גתה היא פואמה אפית בתשעה פרקי שיר שנכתבה בין 1796 ו-1797 ופורסמה לראשונה ב-1797. העלילה מתרחשת חמש שנים לפני כן בתחילת המלחמות שהולידה המהפכה הצרפתית כאשר צבא צרפתי פלש לארץ הריין שבירתה מיינץ ולמשך זמן מה השתלט על חלקים ממנה. עמודי הפואמה מאכלסים סיפור של שעות אחדות, למעשה בין שעות הצהריים והערב של אותו יום, כאשר הרמן (בנו של בעל פונדק אמיד) יוצא בשליחות הוריו להביא בגדים ומזון לשיירת פליטים שברחו. בדרכו הוא פוגש נערה יפה הנוהגת קרון רתום לשני שוורים. הוא מתרשם עמוקות מהיופי שלה ואומץ לבה ומוסר לידיה את הרכוש שהביא. הוא שב להוריו ומבקש את הסכמתם לנישואין. הסיפור מסתבך ואולם יש לו סוף טוב. הפואמה מכילה תשעה שירים. בראש כל אחד מהפרקים הציב גתה את שם אחת המוזות כפי שנהגו היוונים בספרי ההיסטוריה השונים של הרודוטוס.
פרופ' ניצה בן-ארי, שהיא עורכת וחוקרת ספרות ותרגום באוניברסיטת תל אביב תרגמה עד כה יצירות מופת מגרמנית, אנגלית, צרפתית ואיטלקית, ביניהןברלין אלכסנדרפלאץ לאלפרד דבלין, הספר אשר לאמי לאלבר כהן,כל אתמולינו לנטליה גינצבורגועוד.היא זכתה בפרס טשרניחובסקי לתרגום ועוסקת בעיצוב זהות לאומית באמצעות הספרות. ספרה, רומן עם העבר (1997) הוא פרי מחקר חדשני ומקיף, החושף פן חדש בסוגיית צמיחתה של הלאומיות העברית.ספרה השני דיכוי הארוטיקה: צנזורה וצנזורה-עצמית בספרות העברית 1930 – 1980 (שראה אור ב-2006) בוחן לעומק בין היתר את שאלת הזהות של הצבר מנקודת ראות של ייצוגי מין ומיניות באמצעות הטקסטים הקנוניים והלא-קנוניים שהשתתפו בעיצוב הזהות החדשה. את הרמן ודורותיאההיא ניגשה לתרגם אחרי שתרגמה את פאוסט, יצירת ענק המפירה, לדבריה, את "כל האחדויות, יצירה שנכתבה בהמשכים ובסגנונות שונים לאורך כל ימי חייו של גתה".
לדבריה, "שיא הפופולאריות של הרמן ודורתיאההיה במאה ה-19. בתחילת המאה ה-20 דומה שסר חינה של היצירה, אולי דווקא בגלל הניגוד בין המבנה ההרואי והנושא המודרני. והנה היום, בעידן הפוסט-מודרני, בכפר הגלובלי שבו כולם עוקרים ונעקרים, מתעניינים בה שוב דווקא בזכות הניגוד הזה, ובזכות שאלות הזהות והעקירה, והיא שוב מתורגמת לשפות רבות".
ואכן, בכל אחד מפרקי הרמן ודורותיאהשיצא לאור בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, ניתן למצוא השלכות אנושיות מעמיקות לסיטואציות אקטואליות. מבחינה זו, היצירה מציפה רגשות אנושיים אוניברסאליים על הקשר בין שלום למלחמה, בין היחיד לבין הכלל, בין מחויבות להתחייבות. הצפה זו נוצרת לא מעט בזכות הצלחתה של המתרגמת לשמור על רוח הטקסט הגרמני ולא אחת היא אינה מהססת להביא מבנים שאותם היא מגדירה "עקומים" על אף זרותם כאשר יש להם משמעות פונקציונלית עבורנו הקוראים בעברית. כך בעמ' 10: "ואת חלוקך האהוב, זה בדוגמת פרחי הדו, מכתן משבח ביותר,ע ם בטנת הפלנל המשובחת מסרתי? מרוט וישן הוא ומן האופנה כבר יצא". זהו אחד המקרים הרבים שבהם גתה משהה את הופעת הפועל לשורה האחרונה. גתה משכיל להשתמש בו כדי להראות במקרה זה שהאישה מהססת קצת לספר לבעלה על מסירת חלוקו האהוב.
גתה הצבעוני, הקצבי והסוער אשר בעצמו אמר שבכל פעם שהוא קורא את הפואמה הוא מתרגש מחדש, שומר גם בעברית על הדינמיות והערנות והוא מלא חיוּת ואנרגטיות. הצבעוניות ניכרת למשל בפרק השני כאשר אימת המלחמה, הכאב והמנוסה מתוארת באופן אותנטי בדבריו של הרמן המדבר גם על הכלל, המולדת וגם על הפרט, הפליטים במקרה זה. כך, בעמוד 48: "אז התעשת הצעיר המצוין ואמר לה כך: הרי אין בנמצא איש הגון, שלב מפעם בחזהו, אשר יותר אדיש לגורל של פליטים נרדפים; ואין אדם ששכלו בראשו המסוגל לא לדאוג לשלומו שלו ולשלום מולדתו בימים כימינו. מה שראיתי היום ושמעתי נגע ללבבי". מכאן יוצא הרמן אל הגבעות הפוריות ורואה את שלל גרגירי הזהב משתחווה לקוצר ואת שפע הפרי המבטיח לגדוש את חדרי האסמים. הוא, הבן היחיד להוריו, ששוחחר מעול הגיוס, מתלבט בין המשפחה לבין האומה והגנתה. ובהמשך (עמ' 51) אומר הרמן: "אכן אודה ואתוודה, לא אותה סכנה כה קרובה לי קרואת מבית אבא לצאת, גם לא רעיון נאצל להיות ישועה למולדת ומגור לאויב מתקרב. רק מילים היו אלה ששחתי אשר נועדו להסתיר מפניך את סבך הרגשות הקורעים את לבי לגזרים. הניחי לי אפוא, אמי, כי אם שווא כל אותם כסופים הכמוסים בחזי, שווא גם ימשיכו חיי בנתיבם. הן ידעתי היטב: לעצמו בלבד יזיק היחיד, אם ימסור את נפשו על דבר שהכלל לא דבק בו". אכן, בהרמן ודורותיאהמגלה גתה אהדה והבנה לתכונות אנוש ומנסה לזקק מהם את מה שהוא קורא "האנושי הטהור". הסבר מפורט לכך מוסיפה המתרגמת באחרית הדבר שאף היא כתובה באופן המנגיש את היצירה והרקע שלה לקורא. התרגום עצמו הוא מלאכת מחשבת אשר כאמור, שומר על רוח התקופה, המקצב והמראות ונותן חיות שפתית בעברית מעודכנת לרגשות והתחושות. זו אכן פנינה ספרותית, פואמה המצטיינת בפשטות, בצלילות ובעדינות. 

המפמ"ר לאזרחות: לא אנטי-ציוני ולא פוסט-ציוני

$
0
0

ב-5 באוגוסט 2012 החליטה מנכ"לית משרד החינוך לפטר את מפמ"ר האזרחות, אדר כהן.
בתגובה לצעד זה, שעורר מחאות רבות של מורים ואנשי אקדמיה, כתב אדר כהן מכתב פרידה מהמורים:


י"ז אב תשע"ב, 5 אוגוסט 2012


למורות והמורים, למדריכות והמדריכים לאזרחות ולחינוך אזרחי שלום וברכה,


לפני כארבע שנים החלטתי להתמודד על תפקיד מפמ"ר אזרחות ומנהל המטה לחינוך אזרחי, וזאת לאחר התלבטויות לא פשוטות. 
הבחירה בשירות הציבורי כאפיק פעולה, על אף האופציות באקדמיה ובהוראה, נראתה לי כמעשה הנכון, כאקט של ציונות ומחויבות למדינה ולחברה בה אני חי.
באתי אליכם עם ברק בעיניים, וזכיתי מכם לגיבוי, שיתוף פעולה ותמיכה, וכך גם מעמיתיי הרבים במזכירות הפדגוגית ובמשרד בכלל וכן בקרב אנשי עמותות, ארגונים ואנשי אקדמיה רבים.
כולכם יודעים עד כמה אהבתי את עבודתי, השקעתי בה ממרצי ומזמני עד בלי די, הייתי מחויב באופן מלא למערכת, ואף זכינו יחד להצלחות לא מבוטלות:
המעבר מיחידת לימוד אחת לשתי יחידות לימוד, הכנסתה והטמעתה של "מטלת הביצוע"   - גולת הכותרת של החינוך לאזרחות פעילה (על אף הקשיים הרבים שהיו ועודם מנת חלקנו), עדכונים בתכנית הלימודים אזרחות והכנסתם של חומרי למידה חדשים, עבודה משמעותית ומקיפה בנושא של חינוך לחיים משותפים – בין יהודים לערבים, בין דתיים לחילוניים.
לא חששנו לגעת בנקודות הכואבות והשסועות של החברה הישראלית, וזאת כיוון שהתפיסה החינוכית והפדגוגית שלנו מטרתה לאחות ולהכיל, ולא לפלג ולהעליל.  זה היה סוד כוחנו ועוצמתנו – הידיעה שמי שבא מתוך אמת ואמון, מסוגל להכיל קשיים ולבטים, גם של השונים ממנו. זהו סוד קסמו של מקצוע האזרחות.

לצערי, ברמה האישית לא כולם היו מסוגלים להכיל את המורכבות הזו, והחיצים של אנשים מסוימים בצמרת כוונו אלי. בשנתיים האחרונות התנהל נגדי מחוץ למשרד מסע השמצות מתוזמר היטב (על פסגת ההשמצות, שפורסמו בעיתון מסוים לפני כחצי שנה , אף הגשתי תביעת דיבה, בעזרת הסיוע המשפטי של ארגון המורים). גורמים הזויים ומיליטנטיים, שאינם חיים את הנעשה בשטח החינוכי, וששמו להם למטרה לסיים את תפקידי נקטו בכל צעד אפשרי על מנת לצבוע בצבעים פוליטיים את עבודתנו החינוכית, מתוך ניסיון להשחיר את פניי – אך בעצם התכוונו להשחיר את פני כולנו – האמונים על החינוך לאזרחות. לצערי, פעמים רבות סבלתי מהעדר גיבוי מספק של המשרד כנגד המתקפות האישיות כנגדי.

אני יכול להישיר מבט בראי ולדעת כי עשיתי כל מה שעשיתי מתוך תפיסה ממלכתית , מקצועית ואחראית.
בדרכו של כל אחד ניתן למצוא פגמים וטעויות (ואף הודיתי בטעויות שהיו לאורך הדרך), אך  כעת אנו מביטים על המכלול ולא על היוצאים מן הכלל.  המהות שזכיתי להוביל יחד אתכם היא נכונה בעיני – חינוך לאחריות לתיקון החברה מתוך ראייה מורכבת שיש בה מקום להרבה שאלות והתלבטויות , ואין זה משנה מה יכתבו עליה המלעיזים או מה יחשבו עליה חלק מהממונים.  העובדה היא שהגעתי ליחסי אמון מצוינים עם החולקים עליי "לשם שמים" וידענו לנהל את המחלוקות בצורה מכובדת ועניינית – שותפיי היו במגזר הדתי-לאומי, כמו במגזר הערבי, בצפון ובדרום כמו במרכז, בחינוך הרגיל כמו בחינוך המיוחד, וכולכם עדיי כי פעלתי לשם שמים ולטובת המדינה.

כפי שאמרתי הערב בשיחתי עם מנכ"לית המשרד, יש בי אכזבה רבה מאד מהדרך בה נוהלו הדברים לגביי, והתוצאה נדמית בעיני לסטירת לחי לכולנו. הטענות נגדי הן זווית אחת צרה במכלול התפקוד שלי לאורך ארבע שנים , שנופחה מעבר לכל פרופורציה. נגרם כאן עוול אישי קשה לי, אך יותר מכך זהו עוול ציבורי לכולנו כאזרחי המדינה ודורשי טובתה וטובת המערכת הציבורית שלה. מסתבר שההישגים הרבים שבאו בזכות כוונות טהורות, אמירה מקצועית, עבודה מאומצת, יושרה  ואמון בכם ובמורים – אינם מספיקים . נדמה לי כי איש מבין אנשי המקצוע שהכירו מקרוב את עבודתי (מורים, מנהלים, מפקחים, ראשי אגפים ומנהלי מחוזות) לא יכול להסכים עם התוצאה, אך זו דרכן של מערכות גדולות, כאשר לחצים חיצוניים משפיעים גם הם על קבלת ההחלטות.   אני כואב על כך שהמסקנה עלולה להיות ייאוש מהמערכת, אשר יקָרה לכולנו, ומקווה כי משבר האמון הזה במהרה ייפתר. 

גם אם נגזר עליי לעזוב, אני עושה זאת בגו זקוף ובראש מורם. אני מאמין בצדקת הדרך היהודית-דמוקרטית המשותפת בה צעדנו יחד.
אני מודה על לכם על כל התמיכה והעידוד, שהיו כה חשובים לי בתקופה סוערת זו, ובאו ממקום של אמונה אמיתית בצדקת הדרך. אין לי ספק כי מאות מורים מכל המגזרים שחתמו על מכתבי התמיכה וחלקם גם יצאו לפעול  - וכל זאת בימי החופש הגדול – לא עשו זאת בגלל חיבה אישית כלפיי,  אלא מתוך תחושה שגורלו של המקצוע שלנו מונח על הכף. אני מודה גם לתמיכתם של חבריי המפמ"רים והמפקחים האחרים במערכת, של ארגון המורים, ושל כל המכלול הגדול של האנשים העוסקים בחינוך אזרחי.
התשבוחות ששמעתי בחודשים האחרונים על התקדמות החינוך לאזרחות בשנים האחרונות הראו לי עד כמה הפעילויות הרבות שעשינו היו משמעותיות וחשובות, ואני בטוח שכולכם תמשיכו בהן ביתר שאת.


בברכה,
אדר כהן
מפמ"ר אזרחות
ומנהל המטה לחינוך אזרחי



המפמ"ר לאזרחות: לא אנטי-ציוני ולא פוסט-ציוני

מאת ד"ר אריה קיזל וד"ר שלמה פישר

מפמ"ר האזרחות, אדר כהן שפוטר על ידי משרד החינוך מוצג תכופות על ידי גורמים בעלי אינטרס מובהק לסלקו ממשרד החינוך, כפוסט-ציוני וכאנטי-ציוני ולכן לא ראוי לשמש אחראי על לימודי האזרחות בישראל. זו הצגה מגמתית ומוטה באופן קיצוני המבקשת לא רק לפגוע במפמ"ר האזרחות המוערך אלא שהיא חוטאת לאמת כפי שאנו מכירים אותה ממגעים שהיו לנו עמו בזירות בינלאומיות.
בזירות אלה נבחן באופן מעשי התיפקוד שלו כאזרח ישראל ובעל תפקיד ציבורי חשוב כעובד מדינה העומד בראש המערכת המפקחת על לימודי האזרחות שהם, מטבע הדברים, שדה טעון שעשויים להתגלות בו חילוקי דעות.
כהן הוא חבר בכיר בוועדה המשותפת לישראל ולגרמניה למחקר ספרי לימוד. ועדה זו חוקרת מזה מספר שנים את ספרי הלימוד בהיסטוריה, באזרחות ובגיאוגרפיה ותגיש בשנים הקרובות את מסקנותיה לשתי הממשלות. בוועדה זו חברים אקדמאיים בכירים העוסקים בתחומי הדעת ומומחים לפדגוגיה ודידקטיקה במקצועות הרלוונטיים. במסגרת הוועדה, כהן משתתף בקביעות בישיבות המשותפות לצוותים הגרמנים ולצוותים הישראלים, הן בישראל והן בגרמניה. בישיבות אלה, הוא מציג קו ישראלי-ציוני מובהק הרואה קשר הדוק בין הזהות הלאומית וההיסטורית של מדינת ישראל כמדינה יהודית לבין הצורך להציג באופן נכון ומאוזן את ההיסטוריה המיוחדת של ישראל וגרמניה.
בדיונים בגרמניה עמד כהן באופן תקיף על הצורך לתת מקום מרכזי להצגה המלאה של ההיסטוריה המורכבת של שני העמים (היהודי והגרמני) באופן התואם את הקו המרכזי של הציבוריות הישראלית וביקר את הניסיונות הקיימים כיום בעולם להציג את ישראל באופן מוטה ולהשחיר את תדמיתה ואת מעשיה. כל זאת, לצד הדרישה הבלתי מתפשרת שלו לשמירה על ערכים אוניברסאליים של כבוד האדם.
במקרה אחר, בקיץ 2010 השתתף אדר כהן במסגרת של השתלמות בין-לאומית מטעם עמותה אמריקאית שבסיסה בבוסטון והמעפילה בית הספר קיץ בין-לאומי לדת וחיים ציבוריים. בתכנית של בית הספר משתתפים כל קיץ כ- 25 עמיתים מכל העולם – מרכז אסיה, הודו, אפריקה, ארה"ב, אירופה המערבי ומזרח אירופה, תורכיה והמזרח התיכון – בלימוד וסיור באזורים שיש בהם משום קונפליקט דתי, אתני או לאומי. עמיתים אלה הם בדרך כלל נושאי תפקידים משמעותיים בממשל, בדת, בעיתונות, ובאקדמיה וחינוך והם מדתות שונות – מוסלמים, נוצרים ויהודים.
אדר כהן השתתף בתור עמית בתוכנית. באחת ההשתלמויות, המארגנים המקומיים של התוכנית שהתקיימה ביפו שיוו לה גוון אנטי-ציוני ואנטי ישראלי ברור. אופי זה גם השפיע על הדינמיקה הקבוצתית. רוב העמיתים שהגיעו מאסיה, מאפריקה ומאירופה (כולל משתתפים מרקע פקיסטני מבריטניה) התיישרו לקו האנטי ציוני. לא היה דבר קל יותר מאשר להזדהות עם הקבוצה והרוח האנטי-ישראלית ששררה בה. כהן ניצל כל  הזדמנות, כדי לצעוד נגד הזרם, הציג קו ציוני ברור וחשף את השקרים ואת החד צדדיות של המארגנים. הוא עשה זאת בעקשנות ובדרכי נועם ובלי לוותר על חברותו המלאה בתוכנית ובקבוצה.
לאור ההיכרות הקרובה שלנו עם כהן בנסיבות מקצועיות אלה שחשפו את יכולתו להוביל קו ישראלי-ציוני המזוהה עם המדינה אנו מבקשים לקבוע כי הצגתו כפוסט-ציוני או כאנטי-ציוני הוא מגוחך ואף שיקרי.

ד"ר קיזל הוא חבר סגל הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה וראש הוועדה הישראלית-גרמנית לחקר ספרי לימוד. ד"ר פישר הוא מרצה בבית ספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים ומייסד עמותת "יסודות" הפועלת לקידום החינוך לדמוקרטיה בחינוך הדתי

פורסם גם בהארץ


מחקר ספרי לימוד ככלי בידי מקבלי החלטות בתחום מדיניות החינוך

$
0
0




מאת אריה קיזל

לציטוט: קיזל, אריה (2012). "מחקר ספרי לימוד ככלי בידי מקבלי החלטות בתחום מדיניות החינוך". שבילי מחקר, גיליון מס' 18, עמ' 109 – 116.

תכניות הלימודים וספרי הלימוד, במיוחד בתחומי דעת המוגדרים הומניסטיים כמו היסטוריה ואזרחות (אבל גם באחרים) בישראל, כמו גם בשאר מדינות הלאום, הם גורמים מרכזיים בהבניית היררכיית הידע החינוכי בבתי הספר. עקב כך, מחקר ספרי לימוד בעולם עוסק רבות בדרך כלל בתוכניהם של ספרי הלימוד ושל תכניות הלימודים בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי ובמקומם בחינוך לשלום. מטרת מאמר זה היא להציע כי מחקר זה יכול לשמש כלי רחב יותר ומשמעותי בידי קובעי המדיניות לשינוי תכניות לימודים לצורך הטבת תהליכי הוראה-למידה ולבחינת תהליכי הערכה. כמו כן מחקר ספרי לימוד עשוי לתרום לחשיפת דעות קדומות, סטריאוטיפים וטעויות ולהוות מנוף לשינויים המתבקשים בספרי הלימוד, כגון התאמתם לעמדות פלורליסטיות ולערכים כדוגמת זכויות האדם וזכויות החינוך הנגזרות מהם. האמנה לזכויות הילד של האו"ם קובעת כי הזכות לחינוך צריכה לענות על תנאים כמו מותאמות (adaptability), שהיא אחד מיסודותיה של הזכות לחינוך במשפט הבין-לאומי. משמעותו של יסוד זה היא הזכות של תלמידים לקבל חינוך המותאם לצורכיהם לנוכח הרקע החברתי והתרבותי שבו הם חיים.

מרכזיות ספרי הלימוד
אף כי אמצעי מדיה אחרים הופכים משמעותיים במידה רבה בחייהם של התלמידים, מוסיפים עדיין ספרי הלימוד לשמש כלי עיקרי בתהליכי הוראה-למידה: יקובמאיירואחרים, שחקרואתספריהלימודהאירופייםבמאההשנים האחרונות,הגיעולמסקנהשהחברותהמודרניותפיתחוספרילימודבהיסטוריה כאמצעילהעברתהמורשתבמנותקמהעיתונות, מהרדיוומהטלוויזיה (Jacobmeyer,1990; Keith, 1985). גםלדעתאלטבַּך, למרות המחשבים,תקשורתהלווייןוהטכנולוגיה,הכליהמשפיעביותרובצורההנרחבת ביותרעל תהליכים בכיתה הואעדיין ספרהלימוד (Altbach, 1987). סלֵטרמדווחשאףעלפיש-85 אחוזיםמהידעשלהתלמידים נרכשמחוץלביתהספרוממקורותשאינםמורים, ההישענותעלספרי הלימודממשיכהלהיותיסודחשובבלימודיהיסטוריה,גיאוגרפיהומדעי החברה (Slater, 1995).
במחקרנוסףנמצאכיתלמידיםמעדיפיםאתספרהלימודכמקורלמידהמשוםשישלותדמיתאובייקטיביתואנציקלופדית, ומשוםשהוא תואםאתהפעילויותהמתבצעות בכיתה,במיוחד במערכות הנשענות על שינון וזכירה ופחות על חינוך לחשיבה (Brophy & VanSledright, 1997: 20-21).
 ספר הלימוד שומר על מעמדו ההגמוני גם בשל החשיבות שהתלמידים מייחסים לתכניו בלימודיהם לבחינות הבגרות, שהן כרטיס הכניסה לאקדמיה (Podeh, 2002). טקסטיםכתוביםנותניםתחושהשהםאובייקטיבייםוחסיניםבפני ביקורת. עלפיאולסון,עובדה זו מחזקת את האפשרות להישען עליהם ככלי בהבניית ההיררכיה של הידע ולמעשה של ה"אמת" במובנה המודרני. מבחינה זו דומים ספריהלימודלפולחניםדתייםהמציגיםאתהאידֵאות, את הרעיונות ואת האמונות כבלתי-ניתנים לערעור (Olson, 1989). לדעתמֵלינגר, ספריהלימודהםהגרסה העכשוויתשלמסַפריסיפוריםבכפר בהיותםאחראיםלהעבירלנועראת אמונותיהםשלהמבוגריםואתמהשהם סבורים שהצעיריםצריכים לדעתעלהתרבות (Mehlinger, 1985).
מערכות חינוך בעולם משתמשות בספרי הלימוד לארגוןהידעשלהתלמידיםבבתיהספר(Apple, 1991). הן מבצעות זאת על ידי ניהול פרקי הלימוד (חיתוך, ארגון מחדש), העצמתם של נושאים נבחרים ובעיקר על ידי אמצעי פיקוח להפצת הידע, שכפולו וקיום בחינות לבדיקת הבקיאות בו. מנגנוני ההיררכיה החינוכית מתאפשרים בין היתר בשל החשיבות המרבית המיוחסת לתהליכי הקרדיטציה הללו הן בהערכת מורים (וכיום גם בתי ספר ומנהלים) והן בהערכת תלמידים.
ספריהלימודמשמשים, לצדאמצעיםאחרים,כסוכניחִבְרוּתאידיאולוגייםופוליטיים,שמטרתם להנחיללתלמידיםאתהערכיםהרצוייםבכלחברהוחברה (איכילוב, 1984; לם, 2002). כך למשל נטען במחקר, כי למסרים העוליםמאופןהצגת ה"אחר" בספרילימודשלצדדיםלסכסוך (בתוך חברה או מחוצה לה)נודעתהשפעהעלתהליכיםחברתיים ופוליטייםרחביםהקשוריםלסכסוךזה (וורגן, 2010).אמונותחברתיותשונות כגוןדה-לגיטימציהשלהיריב,פטריוטיותותפיסהעצמיתכקורבןמסייעותהןבהתמודדותעםסכסוךלאומי והןבעיצובו (בר-טל, 1999).ישהטועניםכילעתיםעשויותעמדותאלהאףלפעולכאתוסהתומךבהמשךהסכסוך. גם כאשרספריהלימודמציגיםאתהסכסוךבאופןשאינומעודדבמישריןאלימות,לעמדות הסטריאוטיפיותהמוצגותבהםעשויותלהיותהשפעותפסיכולוגיותמרחיקותלכתשיקשואתיישוב הסכסוך (פודה, 2000; בן-עמוס, 2002).

חקר ספרי הלימוד כמעשה של חשיפה
חקר ספרי לימוד עשוי לשמש ככלי להבנה של התרבות הלאומית, מרכיביה והיחס בינה לבין מורשות תרבותיות אחרת. זאת על סמך בדיקת מרכיבים כמו תוכן, הקשר וכמות, מרכיבים טכניים ומרכיבים פורמליים. כך למשל, חוקר ספרי לימוד עשוי לבדוק מהו מכלול הנושאים הבא לידי ביטוי בתכניות הלימודים ובספר; לאילו נושאים יש התייחסות רבה מבחינת רוחב היריעה; ואילו נושאים הושמטו או שההתייחסות אליהם מועטה. בדיקת המרכיבים הללו מאפשרת לאתר ולזהות הנחות סמויות של האידאולוגיה התרבותית שלאורה נכתבו הטקסטים (מטיאש ונידרלנד, תשנ"ה). כך ניתן גם לחשוף מניפולציות המסייעות לפתח אצל התלמיד תמונת עולם מסוימת וזיכרון קולקטיבי בהתאם לאידאולוגיה.
מתוך הכרה זו הוציא אונסק"ו מדריך לחקר ולהערכה של ספרי לימוד (Pingel, 2010), אשר מטרתו היא לאפשר אימוץ גישות מתקדמות בחקר ספרי לימוד ברחבי עולם לאור קריטריונים של מחויבות "לתמוך בתהליכי הערכה של תכניות לימודים וספרי לימוד" (שם, עמ' 5).
הנטייה הנוכחית של מכוני מחקר של ספרי לימוד ברחבי העולם היא לבדוק הטיות בתכניות לימוד ובספרי לימוד. התפיסות שבבסיס חקר זה שאובות חלקן מהמחקר של החינוך לשלום (ומתרכזות בשאלות הנוגעות לדרך שבה משועתקות ומעוצבות תפיסות העולם של התלמידים על ידי תכניות וספרים בהקשר לתפיסת האני הלאומי והאחר היריב-האויב) או מהמחקר בתחום התפיסות הפוסט-קולוניאליסטיות או פוליטיקה של זהויות (ומתרכזות בשאלות של היררכיות שעוצבו ביחס לראוי וללא ראוי, לנכון וללא נכון וביחס לאירופוצנטריות או אתנוצנטריות, למשל, של מדינות לאום). בהקשר זה מדינת ישראל זוכה לעתים קרובות לביקורות ברחבי העולם על ספרי הלימוד שלה ועל העדפת הנרטיב היהודי-לאומי-ציוני על פני גישת ריבוי הנרטיבים.
המחקר האקדמי של ספרי הלימוד החל לאחר מלחמת העולם הראשונה ובעקבות הטראומה שהיא גרמה. ספרי לימוד מסוימים במדינות אירופה הואשמו בדיעבד בעידוד תוקפנות ועוינות כלפי עמים אחרים ונטען כנגדם ששירתו למעשה ככלי שלילי בחינוך ובעיצוב תודעה קולקטיבית שביצעה דה-הומניזציה כלפי עמים או קבוצות לאומיות אחרות. רובינזון (1955) קובע כי כבר לפני מלחמת העולם הראשונה נשמעה דרישה לנפות יסודות שוביניסטיים מתכניות לימודים ומספרי לימוד ולנסות לבסס שיטות הוראה שיחנכו את הדור הצעיר על אודות חשיבות יחסים בין-לאומיים המבוססים על הבנה ועל שלום.
אחרי שנת 1918 ובעקבות הביקורת שהתפתחה אחרי מלחמת העולם הראשונה, תנועות וארגונים ברחבי אירופה ובמיוחד בצרפת, בגרמניה ובאנגליה דרשו להחרים ספרי לימוד בלתי-מתאימים ולחבר אחרים אשר יעמדו בקריטריונים של סובלנות בין עמים. מהלכים אלה הובלו במיוחד בידי ארגונים אירופיים כמו "הפדרציה הבין-לאומית של ארגוני המורים" ו"המכון הבין-לאומי לשיתוף פעולה אינטלקטואלי".
לאחר מלחמת העולם השנייה התרחבה פעילות המחקר של ספרי לימוד בטענה שספרי לימוד הם מעצבים מרכזיים של זיכרון קולקטיבי ויוצרים סטריאוטיפים. בשנת 1945 החל לפעול בעיר בראונשוויג שבגרמניה "המכון הבין-לאומי לספרי לימוד". הוא עסק בחקר ובביקורת על ספרי לימוד בעיקר בתחום ההיסטוריה. מאוחר יותר התרחבה מאוד פעילותו של המכון שנקרא לימים על שמו של הפדגוג הגרמני גיאורג אקרט, והוא החל לאסוף בספרייתו ספרי לימוד מכל רחבי העולם (גם מהתקופה הנציונל-סוציאליסטית בגרמניה) במגוון של תחומי דעת, בעיקר בהיסטוריה, באזרחות ובגיאוגרפיה.
בשנת 1950 תבעה אונסק"ו מהמדינות החברות בה לתקן את תכניות הלימודים ואת ספרי הלימוד שלהן ברוח דומה. היא אף ארגנה סמינרים ואירועים בנושא שמטרתם הייתה לשמש מנוף לשינוי התודעה הלאומית של קברניטי חינוך ברחבי אירופה (אבל גם בארה"ב ובאסיה). זאת כי לטענתה, ספר הלימוד הוא אחד הכלים החינוכיים המובילים בתהליכי ההוראה-למידה וכי יש לבדוק את הדרך שבה מוצגים בהם תכנים מסוימים מבחינה נושאית אבל גם מבחינה כמותית וגרפית.
גם במסגרות לאומיות נעשו מאמצים לשפר את איכותם של הספרים ולהכיר בכוחם המשפיע והמכוון על הדור הצעיר. דוגמהמאוחרתלכךהיאהוועדההישראלית-פולניתשהוקמהבשנת1991, אשר החליטהעלבדיקההדדיתשלספרילימודהנוגעיםלשתיהמדינותוליחסיםבין פולניםליהודים.[1] באותה שנה גם הוקמה הוועדה הפולנית-גרמנית אשר פועלת במסגרת מכון אקרט בבראונשוויג. ועדה זו פעילה כבר שנים במטרה לשמש מוקד בין-מדינתי לבדיקה הדדית של ספרי לימוד, מרחב להתדיינות בין היסטוריונים ואחרים בתחומי ספרי הלימוד (בתחומי דעת מגוונים) וכיוזמה חינוכית לכתיבת ספרי לימוד משותפים לשתי המדינות כחלק מניסיון לעצב יחדיו את התודעה הקולקטיבית של התלמידים. במסגרת זו כבר נעשה ניסיון לכתוב ספר היסטוריה ייחודי משותף לפולנים ולגרמנים לבית הספר העל-יסודי.
בשנת 1951הכינו ב-49 מדינות באירופה "סקרמשווהשלתכניותהלימודיםבהיסטוריה,בגיאוגרפיהובמדעיהחברה"ואליהןהצטרפומאוחריותרעשרמדינות נוספות, אשר אף הן עסקו במלאכה דומה. מטרתהסקריםוהדוחותהייתהללמודאתהמאפייניםשלתכניותהלימודיםוספריהלימוד,להשוותביניהם ולנסותלתקנם "ברוח מיטב הערכים האנושיים" (Schuddekopf, 1967: 13-42).
חקרספריהלימוד,שהחלכאמורלאחרמלחמתהעולםהראשונה,עבר במהלך השנים תמורות במיוחד בדגשים ששמו החוקרים. בשלב הראשון, התמקדו החוקרים באיתור שגיאות ובמעקב אחר דעות קדומות וסיפורים שגויים שהוכנסו לספרים. דוחות מחקר לא מעטים הצביעו על ירידה בביטויים של נטיות לאמניות בספרי לימוד, למשל בהיסטוריה (Podeh, 2002). ממחקריםשנערכובארצותהברית, במערבאירופהובישראלעולהכי קיימיםעיוותיםבספריהלימוד:יש בהם נטייהלהנציחמיתוסיםואמיתות-למחצה,אףכי ללא בסיסמדעי; לעתיםניכר כי ליקוט החומר בהם בררני, מופיעים בהם קטעי מידעהמעניקים לגיטימציהלאומהשבה הם נכתבים; משולבים בהם מושגיםחיובייםבתיאור אומה זו ומושגיםשלילייםבתיאורהאחרים (4(Westbury, 199.
בשלב השני, החל משנות ה-70 המוקדמות של המאה שעברה, עבר מיקוד מחקר ספרי לימוד לבדיקה תמטית של הספרים. נושאים שהוזנחו בעבר, כמו אתניות ומגדר, קיבלו תשומת לב מיוחדת וזאת כדי לנסות ולאתר את מוקדי הכוח שבהם עוסקים הפרקים ואת המשקל שניתן לנושאים כמו היסטוריה מדינית והיסטוריה פוליטית מול היסטוריה חברתית והיסטוריה של הרעיונות. מחקרים נוספים בדקו את מבנה הספר, את עיצובו ואת השפעתו על המורה ועל התלמיד (Podeh, 2002).
בישראל הועמק חקר ספרי לימוד בשלושים השנים האחרונות. בד בבד עם הכנסת שיטותמחקר חדשות- שנעו מחקר לשוני ועד חקר השיח – נחקרו תפיסות אידאולוגיות ופוליטיות וכן נרטיבים בחברה הישראלית והקשר שלהם לספרי הלימוד (פירר, 1985; פירר, 1989; פודה 1997; בר-גל, 1993; Podeh, 2002; Kizel, 2005 ; קיזל, 2008; שמש, 2009).  
מכון אקרט ומכון מופ"ת מפעילים החל משנת הלימודים תשע"א רשת חקר ספרי לימוד בנושאי היסטוריה, גיאוגרפיה ואזרחות.  פעילות זו היא המשך לפעילותה של ועדה ישראלית-גרמנית שחקרה ספרי לימוד במהלך שנות ה-80 של המאה שעברה.

חקר ספרי לימוד וקובעי המדיניות
למרות הרתיעה של חלק ממקבלי ההחלטות ממעורבות של חוקרי ספרי לימוד בתהליך קבלת החלטות יודגש כי חקר ספרי לימוד עשוי לשרת את מקבלי ההחלטות בשני תחומים מרכזיים.
התחום האחד הוא בחינה של גופים (חיצוניים או חיצוניים למחצה) למדינה (כמו ועדות בין-לאומיות או חוקרים מהאקדמיה) של תכניות לימודים וספרי לימוד במטרה לבדוק הטיות ביחס למגמות אוניברסליות (למשל, זכויות אדם או זכויות חינוך, כפי שהן מוגדרות על ידי אמנות שונות של האו"ם).
התחום האחר הוא בדיקה פנים-מדינתית (של אקדמאים או של אקדמאים בשילוב אנשי משרד החינוך ומורים), המאפשרת לבדוק גישות שונות הנוגעות לתהליכי הוראה-למידה כמו השוואה בין גישת תכנית הלימודים במרכז (העמדת ידע התוכן במרכז העשייה בכיתת הלימוד) או גישות אחרות כמו גישת חקר, עידוד החשיבה, עבודה עם מקורות או עידוד לפתיחות לריבוי פרספקטיבות.
בדרך זו יכולים קברניטי החינוך, מקבלי החלטות בתחום המדיניות, לעשות שימוש פורה בחקר ספרי לימוד. מחקר זה יכול לסייע בכמה תחומים:
בדיקת החומר הלימודי – ניתן לבחון אם הוא מייצג את התכנים שקובעי המדיניות מעוניינים בהם; אם המשקל שניתן לחלקים שונים הולם את תכניות הלימודים; אם הוא מתפתח ברצף לוגי כלשהו לאורך השנים; אם הוא מאוזן או מוטה. ניתן לבחון רצף לימודי מכיתות צעירות עד כיתות מתבגרים בתחום דעת מסוים תוך התמקדות בשאלת המתודה הנהוגה והקשר בינה לבין שיטות ההערכה. חקר זה עשוי לחשוף לא רק טעויות והטיות אלא גם קיבעון מחשבתי סביב הנחות מוצא של תחום הדעת, הרציונל שלו, מטרות העל שלו ומטרותיו האופרטיביות.
המשימות הלימודיות – האם הן מתאימות לרמת הידע ולרמת החשיבות הנדרשות על פי שכבות הגיל? האם הן משרתות את המיומנויות הנדרשות?
אמצעי ההמחשה והוויזואליזציה בספרי הלימוד – האם יש שימוש במקורות ראשונים ומה הוא השימוש שנעשה בהם? מהו החלק של התמונות, המפות ואמצעים אחרים?
הקשר בין האופן שבו מועבר החומר בספרים לבין תהליכי ההערכה – חקר ספרי לימוד יכול לתמוך בבדיקה ביקורתית של ספרי הלימוד כמכלול ושל הבחינות השונות שנערכות במהלך תהליכי ההערכה השונים.

סיכום
ספרי לימוד עוברים בישראל תהליך הערכה קפדני על ידי אגף ספרי לימוד במשרד החינוך. תהליך זה מבוסס על "משנה סדורה" (משרד החינוך, 2011). התהליך כולל רגולציה מחמירה שנועדה לאפשר את פרסומם של ספרי לימוד המאושרים על ידי הנחיות משרד החינוך ולאחר בדיקה מקיפה. תהליך זה מוכר גם ברחבי העולם ומטרותיו דומות, החל משליטה מרכזית בתכנים שאליהם נחשפים התלמידים ועד איסור על שימוש בחומרים בלתי-ראויים במערכת החינוך.
קובעי המדיניות החינוכית ומקבלי ההחלטות בתחום מדיניות החינוך לא עשו עד היום שימוש רחב דיו במחקר המדעי והאקדמי סביב חקר תכניות לימודים וספרי לימוד. מחקר זה מוכר מאז סוף מלחמת העולם הראשונה, עבר תמורות בארץ ובעולם החל מהאמצע השנייה של המאה ה-20 ועתה נמצא במרכזה של עשייה מחקרית בין-לאומית עשירה הבאה לידי ביטוי למשל במינוי ועדות בדיקה בין מדינות (ישראל-גרמניה, גרמניה-פולין ועוד) שבבסיסן ההבנה כי ספרי הלימוד משמשים עדיין כלי מרכזי בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים בשלבי החינוך השונים שלהם.
מקבלי ההחלטות בתחום מדיניות החינוך יכולים לעשות שימוש נוסף בחקר ספרי לימוד ולהפוך אותו לכלי יעיל ועשיר בבחינת שאלות רחבות על אודות הנחות היסוד של תחומי הדעת לכל אורך שנות הלימודים בבתי הספר בישראל; שימוש במקורות; גישות לימודיות; ובחינת הקשר בין ספרי הלימוד לבין אמצעי ההערכה השונים בתהליכי ההוראה והלמידה בכיתות.

מקורות
איכילוב, א' (1984). עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער.תל אביב: יחדיו.

בן-עמוס, א' (עורך) (2000). היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב/רמות.

בר-גל, י' (1993). מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני. תל אביב: עם עובד.

בר-טל, ד' (1999). הסכסוך הערבי ישראל כבלתי נשלט והשתקפותו בספרי הלימוד הישראליים. מגמות, לט(4), 445 –491.

וורגן, י' (יוני 2010). "סוגיית התכנים של ספרי הלימוד הפלסטיניים: היחס ליהודים, לישראל ולשלום", הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

לם, צ' (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה ה-20.ירושלים: מאגנס.

מטיאש,י'ונידרלנד, ד' (תשנ"ה). המהפכההצרפתיתבספריהלימוד להיסטוריהבישראל. הלכהלמעשהבתכנוןלימודים, 10, 129­-141.

משרד החינוך (2011). "משנה סדורה". האגף לספרי לימודhttp://cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/Mazkirut_Pedagogit/sifreilimud

פודה, א' (1997). בגנות המבוכה ובזכות הטיח: הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד בהיסטוריה ואזרחות בעברית 1953– 1995.ירושלים: האוניברסיטה העברית, מכון טרומן.

פודה, א' (סתיו 2000). הסכסוך השקט: השתקפותם של יחסי ישראל-ערב בספרי הלימוד בישראל 1948–2000. זמנים, 77, 20–30.

פירר, ר' (1985). סוכנים של החינוך הציוני. קרית טבעון: אורנים.

פירר, ר' (1989). סוכנים של הלקח. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קיזל, אריה (2008). היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948–2006.תל אביב: מכון מופ"ת.

רובינזון, ש' (1955). היסטוריה לאומית והיסטוריה עולמית בחינוכנו. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

שמש (רש), ח' (2009). עיצוב הזיכרון בספרי לימוד בהיסטוריה לבתי הספר הערביים במדינת ישראל 1948 – 2008.חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.



Altbach, G. P. (1987). Textbooks in comparative context: Its creation, development and cross-cultural transfer. In: R. M. Thomas & V. N.Kobayashi (Eds.), Educational Technology: Its creation, development and cross-cultural transfer (). Oxford: Oxford. Pergamon Press.

Apple, W. M. (Ed.) (1991). The politics of the textbook. London: Routledge.


Brophy, J. & VanSledright, B. (1997). Teaching and learning history in elementary school. New York: Teachers College Press.


Jacobmeyer, W. (1990). International textbook research. Goteborg: Public.

Keith, S. (1985). Choosing textbooks: A study of instructional materials selection processes for public education. Book Research Quarterly, 1, 24-37.

Kizel, A. (2005). Europe-Centrism in Israel’s General History Textbooks: 1948–2004. Essays in Education, 15 (e-journal).

Mehlinger, H. D. (1985). International textbook revision: Examples from the United States. InternationaleSchulbuchforshung, 7, 287-289.


Olson, D. (1989). On the language and authority of textbooks. In: S. De Castell., A. Luke & C. Luke (Eds.), Language, authority and criticism: Readings on the school textbook (pp. 233-244). London: Falmer Press.

Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Paris/Braunschweig.

Podeh, E. (2002). The Arab-Israeli conflict in Israeli history textbooks, 1948-2000. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Schuddekopf, O. E. (1967). History teaching and history textbook revision. Strasburg: Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe.

Slater, J. (1995). Methodologies of textbook analysis. In: A. Dickinson, P. Gordon, P. Lee & J. Slater (Eds.), International yearbook of history education (pp. 182-190). London: International Specialized Book Services

Westbury, I. (1994). Textbook Bias. In: T. Husen (Ed.), The international encyclopedia of education, 9 (p. 5225). Oxford: Pergamon.


[1]ראו: המלצות לתיאום ספרי לימוד בהיסטוריה ובספרות בישראל ובפולין, ירושלים-ורשה, תשנ"ו, 1995. 





ספרי לימוד באזרחות בישראל: נרטיב האזרחות הקולקטיבית

$
0
0




עדיין חינוך לקולקטיביזם אזרחי


ערכים ואזרחים: אזרחות בלמידה פעילה לחטיבת הביניים (מהדורת ניסוי). עורך: נפתלי רוטנברג הוצאת מכון ון ליר; משטר ופוליטיקה בישראל: יסודות האזרחות, מאת אברהם דיסקין, הוצאת מגי; אזרחות במדינת ישראל, מאת דוד שחר, הוצאת כנרת




מאת אריה קיזל


אף כי אמצעי מדיה אחרים הופכים משמעותיים במידה רבה בחייהם של התלמידים, מוסיפים ספרי הלימוד לשמש כלי עיקרי בתהליכי הוראה-למידה בישראל ובעולם. חוקרי ספרי לימוד הגיעולמסקנהשהחברותהמודרניותפיתחוספרילימוד, למשלבאזרחות, כאמצעילהעברתהמורשת הלאומיתבמנותקמהעיתונות, מהרדיוומהטלוויזיה. למרות פריחת המחשבים,תקשורתהלוויין והטכנולוגיה של רשת האינטרנט,ספרי הלימוד עדיין נותרו כלימשפיעובצורההנרחבת ביותר על תהליכי הוראה-למידה.
אףעלפיש-85 אחוזיםמהידעשלהתלמידים נרכשמחוץלביתהספרוממקורותשאינםמורים, ההישענותעלספרי הלימודממשיכהלהיותיסודחשובבלימודים ההומניסטיים. תלמידיםמעדיפיםאתספרהלימודכמקורלמידהמשוםשישלותדמיתאובייקטיביתואנציקלופדית, ומשוםשהוא תואםאתהפעילויותהמתבצעות בכיתה,במיוחד במערכות הנשענות על שינון וזכירה ופחות על חינוך לחשיבה. הלומדים בחינוך ביתי ובחינוך אקסטרני נשענים על הספרים ורואים בהם תחליף מורה וכיתה.
ספר הלימוד שומר עדיין על מעמדו ההגמוני גם בשל החשיבות שהתלמידים מייחסים לתכניו בלימודיהם לבחינות הבגרות, שהן כרטיס הכניסה לאקדמיה. טקסטיםכתוביםשכאלה מעניקיםתחושהשהםאובייקטיבייםוחסיניםבפני ביקורת. מבחינה זו הם דומים לפולחניםדתייםהמציגיםאתהאידֵאות, את הרעיונות ואת האמונות כבלתי-ניתנים לערעור.
מערכות חינוך בעולם משתמשות בספרי הלימוד באזרחות לארגוןהידעשלהתלמידיםאודות החברה שלה, סדרי השלטון שלה והצדקת פעולותיו כרציונליות. הן מבצעות זאת על ידי סידור שיטתי של פרקי הלימוד (חיתוכם וארגונם מחדש), העצמתם של נושאים מסוימים והדחקתם של אחרים ובעיקר על ידי פיקוח על הפצת הידע באמצעות תהליך אישור ספרי לימוד וקיום בחינות לבדיקת הבקיאות בו והכל תחת מסווה של אובייקטיביות מדעית. מנגנוני ההיררכיה החינוכית מתאפשרים בין היתר בשל החשיבות המרבית המיוחסת לתהליכי הקרדיטציה הללו הן בהערכת מורים (וכיום גם בתי ספר ומנהלים) והן בהערכת תלמידים.
ספריהלימודמשמשים, לצדאמצעיםאחרים,כסוכניחִבְרוּתאידיאולוגייםופוליטיים,שמטרתם להנחיללתלמידיםאתהערכיםהרצוייםבכלחברהוחברה. כך למשל עולה כי למסרים העוליםמאופןהצגת ה"אחר" בספרילימודשלצדדיםלסכסוך (בתוך חברה או מחוצה לה)נודעתהשפעהעלתהליכיםחברתיים ופוליטייםרחביםהקשוריםלסכסוךזה.אמונותחברתיותשונות כגוןדה-לגיטימציהשלהיריב,פטריוטיותותפיסהעצמיתכקורבןמסייעותהןבהתמודדותעםסכסוךלאומי והןבעיצובו.ישהטועניםכילעתיםעשויותעמדותאלהאףלפעולכאתוסהתומךבהמשךהסכסוך. גם כאשרספריהלימודמציגיםאתהסכסוךבאופןשאינומעודדבמישריןאלימות,לעמדות הסטריאוטיפיותהמוצגותבהםעשויותלהיותהשפעותפסיכולוגיותמרחיקותלכתשיקשואתיישוב הסכסוך.
בקרב חוקרי ספרי לימוד בולטות עדיין שתי מגמות מרכזיות. הראשונה, רואה בספר הלימוד גורם חשוב, מרכזי ועיקרי בהוראת תחום הדעת בבית הספר. אם לא לתלמיד בתהליך הלמידה שלו, הרי שלמוריו בתהליכי ההוראה. זאת בעיקר בגלל שמורים רבים מתכננים את שיעוריהם על פי ספרי הלימוד ורואים בהם אמצעי מרכזי לידע שלהם. זו כמובן הכללה אבל דומני שהיא מדויקת. המגמה השניה, רואה בספר אמצעי נחות ואף זניח בהוראת תחום הדעת ולפיכך סבורה כי אין ליחס לספר חשיבות שכן המורה מוביל את הכיתה והתלמידים כלל לא קוראים כלל ספרים. התומכים בעמדה זו קובעים כי התקשורת והרשת פגעו אנושות במעמד ספרי הלימוד. אלה מתעלמים מהמעמד החדש שיש לספר בעידן הדיגיטלי אשר אליו קושר מחדש את התלמיד עם הטקסט.
מגמה זו שלא רואה חשיבות כה רבה בתכנים הנמסרים בספרים אינה נוטה לייחס חשיבות רבה לסערות הציבוריות שהעמידו השנה במוקד את הליך אישור ספרי הלימוד באזרחות. הליך שגרר בין היתר את הביקורת על המפמ"ר (המפקח המרכז) להוראת האזרחות, אדר כהן ושימש תירוץ מרכזי לסילוקו של המפקח המסור שקידם את התחום באופן חסר תקדים בכל הקשור לחינוך הממלכתי-ציבורי.
תוכן ספרי הלימוד הופך מדי קדנציה לשדה הקרב של שרי החינוך. בתקופת לימור ליבנת תחום ההיסטוריה היה במוקד ובו נפסל ספר ובתקופת סער תחום האזרחות הפך לסוער ובו נפסל ספר אחר. כל שר וליטרת הבשר שלו להוכחת מאבקו ולהבטחת המשמעת במשרדו. המורים בעצמם כבר מקטלגים ספרים כאלה ואחרים כמזוהים עם מחנה כזה או אחר (ממש כמו שדה העיתונות בישראל).
אלא שקריאה מדוקדקת ומחקר מעמיק מלמד שאף כי שונתה בשנים האחרונות תוכנית הלימודים באזרחות ועברה תמורות רחבות יחסית לתחומי דעת אחרים, משרתים ספרי הלימוד באזרחות עדיין את נרטיב האזרחות הקולקטיבית המבקש לחנך את התלמיד לקבלת חזון מדינת הלאום הציונית כאחדות אידיאלית אשר בתוכה אמור השלטון להוות את התגשמות אותו חזון ואף לשרתו. גדעון סער וחבריו יכולים להירגע ולהניח. הספרים שמים דגש משמעותי על הכרזת העצמאות, זהות המדינה, סמליה, המנונה, מנגנוניה והצדקת היגיון פעולתם. בתוך כך הם גם סוקרים את השסעים בחברה כחלק מהדאגה מתהליכי פירוק הקולקטיביזם ואינם מעודדים מתן לגיטימציה לכל זהות אלטרנטיבית או היברידית. הספרים רואים את עצמם כחלק מהכשרת הנוער לקראת שותפות בקולקטיביות ובתהליכי מתן אמון בה. תוך כדי הם מפנים מקום לא מבוטל לדיון בזכויות האדם והאזרח, גם זאת באופן שאינו מסכן את השלטון. בלי מורה בעל תפיסה ביקורתית, התלמידים לא יכולים (לפחות לא מהספרים) לאמץ כל גישה ביקורתית או חלילה חופשית ואנטי ממסדית. מספרים אלה לא תצמח כל מחאה.
ספרו של פרופ' אברהם דיסקין "משטר ופוליטיקה בישראל: יסודות האזרחות" המיועד לחטיבה העליונה הוא דוגמא מובהקת לעמדה זו. הוא מבהיר מראש: "הספר נמנע מעימות עובדות חד משמעיות עם 'נרטיבים' למיניהם". בהמשך הוא מוסיף: "העדפת ה'מהותי' על ה'פורמלי' בהקשרים שונים משמשת לעיתים מסווה להטיה פוליטית ברורה ולגישות מבטאות דווקא חוסר סובלנות מובהק".
דיסקין סבור כי בספרי לימוד מקובל מאד להבליט נתונים שונים באמצעים דידקטיים כגון מסגרות מיוחדות, הצהרות כוונות הפותחות את הפרקים, סיכומי נקודות, טקסטים לניתוח, משימות שונות, תרשמי זרימה. ספרו מבקש להימנע מגישה זו אשר הוא רומז שהינה טריק להחדרת דעות פוליטיות ומבקש להחזיר את הכבוד לספר העיון המוגש לדבריו ב"מתכונת בוגרת". זו מתכונת שהיתה נהוגה בישראל בשנות השישים והשבעים – ספר עיון המחובר למסורת של הדיסציפלינה ההיסטורית וזו של מדע המדינה ומצטיין ב"יובש" דידקטי אבל גם בעושר מקורות ובעומק אקדמי.
הספר מכיל ארבעה חלקים הנעים מהכרזת העצמאות, דרך מדינת ישראל כמדינה יהודית והמשטר הדמוקרטי וחותם בישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. מגילת העצמאות נבחנת בהקשרים היסטוריים וניתוח מדינת ישראל נבחנ סביב סוגיית שאלת השלטון על פי הוגי האמנה החברתית, זכות ההגדרה העצמית ומדינת הלאום כרוך בהגותו של וודרו וילסון והגדרת הדמוקרטיה ומאפייניה הולכים בעקבות אברהם לינקולן. דיסקין מבקש לחלוק בספרו לא רק על גישת ריבוי הנרטיבים אלא גם על גישת הלימוד השטחי לקראת בחינת הבגרות, גישה שחסרה הקשרים רחבים ומעודדת את התלמיד לתת תשובה קצרה ככל האפשר שמייצגת גם מידע שטוח החסר חוט שדרה הקשרי.
לא בכדי נועל את הספר פרק מרתק המכיל בתוכו טקסטים לדיון המייצגים עמדות שונות ומגוונות אשר דורשות ממורה האזרחות, ובוודאי מתלמידיו, לאתגר את עצמם בדיון רחב ולא בשינון של עובדות. כך מופיעים בכפיפה אחת בן גוריון מתוך זיכרונותיו לטבח בחברון (מ-1929) לצד אלתרמן על "הנזיפה בתופיק טובי" (מ- 1949), דיין בהספד לרועי רוטנברג (מ-1956), בגין בענין חוק איסור גידול חזיר (מ-1962), רבין בנאום בקמפוס האוניברסיטה העברית (1967), יונתן זקס ועמוס עוז (בדו שיח "ישראל חלום ומציאות" באוניברסיטת בר-אילן, 2001), עזמי בשארה, ג'מאל זחאלקה ואסל טהא מתוך דברי הסבר להצעת חוק יסוד: המיעוט הערבי כמיעוט לאומי (2003), אמנון רובינשטיין ("נולדתי אשכנזי עיוור צבעים", 2010) ורות גביזון (בטקס קבלת פרס ישראל).
טקסטים מלאים מסוג זה אינם נמצאים במרבית ספרי האזרחות האחרים משום שרבים מהמורים לא מאמינים שתלמידיהם יקראו היום טקסט מלא ובוודאי לא יתדיינו אודותיו. עקב כך המורים גם לא מעודדים את תלמידיהם לבצע מהלך קריאה משמעותי שכזה. כדי לקרוא טקסטים אלה על המורים לגלות בקיאות היסטורית ולבצע מהלך של קישור אשר ספק אם הם עצמם מסוגלים לבצעו ולעיתים הם אף סבורים כי המהלך לא ישרת את הלמידה לקראת בחינת הבגרות. בנקודה זו הם מתיישרים לקו של משרד החינוך אשר דורש הישגים לימודיים ושיפור ניכר במדדי ההצלחה (אשר המנכ"לית דלית שטאובר כה מתפארת בהכנסתם בתקופת גדעון סער ואנו כחברה עוד נבכה את הסגידה להם).
גישה אחרת, שונה בתכלית, מייצגים שני ספרים מעניינים המיועדים לחטיבת הביניים – "ערכים ואזרחים" בעריכת נפתלי רוטנברג (ספר שעבר ניסוי פדגוגי בעשרות בתי ספר בישראל בשנתיים האחרונות) בהוצאת ון ליר וספרו של דוד שחר.
ספרים אלה תואמים את הגישה המבקשת לשלב בטקסט אמצעים דידקטיים צבעוניים כדי למשוך את תשומת ליבו של התלמיד, לגייסו ללמידה באמצעות גירוי חושיו ולסייע לו ככל האפשר לפענח את הנכתב באיורים, מקורות קצרצרים ותרשימי זרימה.
"ערכים ואזרחים" הוא אחד הספרים הטובים שיצאו בישראל להוראת האזרחות. הוא יומרני (בכך שהוא אוחז 402 עמודים ומיועד לכיתה ט' בה נלמדים במקרה הטוב שעתיים אזרחות בשבוע) ורחב היקף (נע בין ארבעה חלקים: מושגי יסוד: מדינה עם אזרח, דרך המשטר הדמוקרטי": הרעיון ויישומו, עובר ליישום עקרונות המשטר הדמוקרטי בישראל ומסיים בחברה בישראל). אבל בעיקר הוא ספר נועז בכך שבמרבית פרקיו הוא משלב תפיסה רבת פנים והיבטים של לימוד האזרחות עם שאלות המבקשות להרחיב את נקודת המבט של התלמיד אל מעבר למובן מאליו.
בדרך זו גם משולבים מקורות יהודיים (למשל מהתלמוד) לכל אורך הספר והמלצות לסדנאות תלמידים בגישת הלמידה הפעילה. המחברים ממליצים לכיתה להתחלק פעמים רבות לצוותי משנה ולבחון סוגיה כזו או אחרת מפרספקטיבות שונות. ההצגה המכוונת כוללת הסבר על  השטחים כמשוחררים, ככבושים וכמוחזקים (עם הסברים תואמים), דוגמאות מסכסוכים בסרי-לנקה ובצ'צ'ניה המבקשים להעמיק את הידע של התלמיד באמצעות חיפוש במקורות מידע חיצוניים לכיתה ומוצגת שאלת הפליטים בהקשרים של פליטי השואה לצד פליטים פלשתינים ופליטי דארפור. גישה זו עושה עוול מסוים לייחודיות השואה ואף יכולה להיחשב רלטיביסטית ואולם היא גם נועזת. באותה מידה יש גם התייחסות ראויה לשבח לזכויות שעליהן לא מורחב תמיד הדיון בשיעורי האזרחות – זכויות אוכלוסיות מוחלשות של אנשים עם מוגבלות ושוויון בתעסוקה לצד דיון מקורי באפשרויות המחאה באמצעות מוזיקה, אמנות פלסטית, תיאטרון ועמותות (זאת לאחר ששנים סברו כותבי ספרי הלימוד ובעקבותיהם המורים כי מחאה היא רק הפגנה או כתיבת מכתב למערכת עיתון וכמובן הצבעה למפלגה).
מעשה כתיבת הספר שהוא פרי צוות שפעל במכון ון ליר במשך כשבע שנים והפעיל תכנית לימודים פעילה באזרחות במאות בתי ספר מכל המגזרים ברחבי הארץ הוא מעשה מורכב וניכר כי הספר מנסה פה ושם להכיל כמה שיותר ולפיכך הוא גם מפספס בחלקים מסוימים ומעלה בחירות וניסוחים מבולבלים.
כך למשל הספר פותח דווקא בסוגיית הגבולות כחלק מהעיסוק במאפייניה של המדינה ומשווה סוגיה זו לסוגית גבולות של בעלי חיים "גם החיות וגם בני האדם נולדים עם הצורך הזה". בהמשך מוצגת באופן חד צדדי הטענה הלבנונית בדבר נסיגה נדרשת מחוות שבעא והיא אינה מגובה באופן ראוי בתגובת ישראל. ההצגה של הקמת גדר ההפרדה בין ישראל לבין השטחים "מטעמי ביטחון" מנתקת את הקשר בין שפיכות הדמים בקרב אזרחים ישראלים לבין הקמת הגדר.
אף כי קיימת הצגה מעניינת של התביעה של הערבים בישראל לפיתוח מאפייניהם התרבותיים לא נכללת בספר התביעה של חלק ניכר מהציבור הערבי לביטול זהות מדינת הלאום היהודי והפיכתה למדינת כלל אזרחיה.
לצד הצגה מאוזנת ורחבה של דיון בזכויות וחובות האזרח והפעלות מעניינות בענין זה נכללת בספר שאלה (עמ' 136) "מדוע האזרחים צריכים לפקח על פעולת השלטון הנבחר ולבקר אותו?". המחברים מציעים שתי סיבות: על מנת לוודא שהשלטון מקיים את הבטחותיו לבוחר (למשל בהפחתת שכר לימוד לסטודנטים) ובכך שהשלטון עשוי (כשהכוונה עלול) לקבל החלטות שאינן מקובלות על האזרחים (וניתנת דוגמא של העלאת מחירי הדלק והחשמל). תפיסת הכותבים (והדוגמאות שהביאו לצורך כך) על כך שהבעיות המרכזיות של פעולות השלטון היא פגיעה כלכלית באזרחים היא שגויה. במקום זאת ניתן היה לתת דוגמאות מעשירות יותר של ניצול לרעה של כוח לקבלת החלטות המפלות אוכלוסיות מסוימות, מוחלשות בדרך כלל או קבלת החלטות הפוגעות במהות הדמוקרטיה תוך פגיעה בשלטון החוק.
באותה מידה לוקה הפרק העוסק ב"כלי תקשורת ההמונים במשטר דמוקרטי" בתפיסה מיושנת למדי. ראשית, מוצגים בפתח הפרק תמונות של כלבים עצבניים (רמז ל"כלב השמירה לדמוקרטיה" ללא ציון עובדה זו) והפרק נשען על תפיסת התקשורת המסורתית שבמסגרתה כנאמר בספר אמצעי התקשורת "משמשים להעברת מידע לקהל גדול במיוחד" (עמ' 191). אף כי מצוין תפקידה של התקשורת במתן במה לדעות, היה ראוי להרחיב את הדיון בתפקידה ביצירת מרחב ציבורי חי, נושם ובועט. כותבי הספר אינם מכלילים דוגמאות עכשוויות מעולם התקשורת ברשת על שלל הבלוגים, הקהילות הוירטואליות, הצ'טים והרשתות החברתיות. חבל שספר חדש לחלוטין (מ-2011) מדיר עולם שלם זה הקרוב לתלמידים ומאפשר אפשרויות ביטוי מעניינות.
לצד הצדקת חוק השבות וקביעה (בעייתית במידה מסוימת) ש"אין כל סתירה בין עקרונות הדמוקרטיה לבין חוק השבות", הספר מנכיח בצורה בוגרת את עמדות הציבור הערבי הפלשתיני בישראל בדבר זהותו ואינו מעלים את הנכבה וגם את שמה. הוא עושה מעשה חשוב בכך שהוא מתייחס באופן נכון ומורחב למתחים בין אשכנזים למזרחים ומציין מנגנוני הדרה כמו הסללה, אפליה והעדפה תחת מדיניות "כור ההיתוך".
גם ספרו של דוד שחר האוחז מספר סביר של  255 עמודים נע בין אותם צירים של התייחסות. הוא אחד הספרים המתומצתים והמוקפדים. הוא בולט בעריכה נכונה של תכנים לצד צבעוניות, בהירוּת ושימוש מושכל בשאלות חשיבה ובסדנאות הפעלה. במקומות רבים הוא מבקש לאזן באופן המבקש לרצות את כל הזרמים. כך למשל ניתן ביטוי לזיכרון הרצל כמו של רבין וגם של ז'יבוטינסקי וזאבי. עם זאת, הספר גם לא חושש לשאול את השאלה הקשה "בכותרת 'חוק יום הזיכרון ליצחק רבין' לא מופיעה המילה 'רצח'. חוו דעתכם: האם נכון היה לכלול ציון רצח רבין בכותרת החוק?".
ספר זה גם מנכיח באופן נכון את אמנת זכויות הילד מ-1990 לצד מסמכים המוכללים בכל הספרים כמו הצהרת זכויות האדם. הוא גם מרחיב את העיסוק ברשת האינטרנט כמרחב תקשורתי ואף מעניק מקום לטוקבקים על האלימות שלהם ולשאלה אם יש מקום לאנונימיותם. במקביל הוא מכליל שאלה חשובה אודות כללי האתיקה המקצועית של העיתונאים והקשר בינה לבין זכויות דמוקרטיות של נשואי כתבותיהם. ההתייחסות המעמיקה למנגנוני הביקורת על השלטון (כמו דוגמאות מדו"ח מבקר המדינה) מעשירה. ספר מסוג זה רואה את עצמו כחלק משלים לשיעור ולא כחלק המרכזי שלו ומעניק עומק עיוני ותיאורטי נדרש ולפיכך הוא עשוי במינונים הנכונים שיכולים לאפשר להוראת האזרחות להיות משולבת ממספר סוגי שיח בכיתה: הן קריאה, הן כתיבה והן דיון ברמה גבוהה.


מדיניות הערכה אובססיבית המובילה להידרדרות מערכת החינוך

$
0
0






מאת אריה קיזל


מאמרו של אלי הורביץ אודות בחינות הבגרות כ-GPSשל מערכת החינוך (דה מרקר, 13.8.2012)מלמדת עד כמה השיח השגוי בדבר הצדקת בחינות הבגרות כמנגנון היחיד שיכול להוביל למידה כלשהי של תלמידים ולקידומם הופנם והוטמע בישראל עד אמונה עיוורת באל שקרי זה.
טוען הורוביץ כי בלי בחינות הבגרות ובהיעדר שעון פנימי מסונכרן, הפוסעים בבתי הספר יאבדו את דרכם, איש הישר בעיניו יעשה ואלף פרחים ינבלו. זהו כמובן טיעון חסר שחר.
הורביץ אינו היחיד השוגה בשיח זה. לאחרונה שיבחה מנכ"לית החינוך, דלית שטאובר בפני מאה סטודנטים צעירים את מדיניות ההערכה של משרדה מאז כניסת גדעון סער לתפקידו. תקציר התזה שלה, המשוננת מעל כל במה ציבורית, היא כי במשך שישים שנה מערכת החינוך הובילה רק תהליכים ואילו עתה, המערכת גם מודדת את עצמה. הדבר אינו מתיישב עם העובדות ההיסטוריות. גם תחת שרי חינוך קודמים מדדו ואף התפארו במדידות. שנים רבות מערכת החינוך גם מודדת וגם מביאה להישגים מסוימים וגם הטמיעה במקביל תהליכים חינוכיים וערכיים.
אלא שהיום מערכת החינוך מובלת על ידי קטר המדידה וההערכה והופכת את עבודת המנהלים והמורים לבלתי נסבלת. אלה מובילים את תלמידיהם רק ליעד אחד – להצלחה בבחינת הבגרות. זו הפכה מאמצעי (להערכת הטמעת הידע ולימודו) למטרה (להצליח בבחינה ולשכוח מיד אחריה את החומר הנלמד). שיטה זו לא מעלה את רמת הידע ויכולת הניתוח והחשיבה של התלמידים. היא רק מנציחה באופן מובנה את הפערים בין החזקים למוחלשים. על תוצאותיה ארוכות הטווח של גישת המדידה כמנציחה פערים חברתיים עוד נצא למחאה בעוד מספר שנים כאשר נבין עד כמה היא הוליכה אותנו שולל. אז נגלה כמה ה-GPSהוביל להחלשת המוחלשים.
הובלת נרטיב ה"אם זה לא מדיד – זה לא שווה" ועתה כדבריה של המנכ"לית "אנו נמצאים בעולם מדיד גלובאלי ואם לא נמדוד – לא נשרוד" (או בלשונו של הורביץ: יש סכנה שבלי המדידה של הבגרות "החינוך ידרדר לכדי אנרכיה חובבנית") היא התמכרות מרעילה הדורשת תהליך ניקוי וגמילה ארוך של כל הגוף החינוכי. שמחתי לקרוא לאחרונה על כך שניצנים לתהליך הניקוי הזה יצא בדמות הוראה להקל על מדיניות המדידה בכיתות בית הספר היסודי שכבר התמכרו בשנים האחרונות להכנה לקראת מיצ"בים (וכמובן לא העלו בשנה האחרונה את התוצאות שלהם).
על מערכת החינוך להוביל תהליך שבמסגרתו היא תעצים את מורי ישראל, תדרוש מהם לקחת חלק ניכר בתהליכי תכנון הלימודים ותאמין בהם. במקביל על המערכת לתבוע מהמורים להיפרד  מהשיח הקורבני שרבים מהם מצויים בתוכו.
כדי לבצע תהליך זה, על מערכת החינוך להסיר למספר שנים את תהליכי ההערכה האובססיביים מסדר היום החינוכי הציבורי ולהוביל במקומם תהליכי הוראה סביב חשיבה מסדר גבוה, תהליכי למידת חקר, ביטול הלמידה למיצ"בים, הסרת השימוש במיצ"ב ככלי לשליטה במנהלי בתי הספר וצמצום ניכר של בחינות הבגרות (לא יותר מחמש בחינות ורק בסוף כיתה י"ב ולא לאורך השנים באופן הפוגע ברצף הלמידה).
על המערכת להטיל על בתי הספר את הסמכות וגם את האחריות לתהליכי ההוראה והלמידה ולבצע תהליכי הדרכה לאוטונומיה חינוכית הנוטלת אחריות פנימית על תהליכי ההערכה. בחינות פנימיות בהחלט יכולות להחליף חלק ניכר מבחינות הבגרות.
די לראות בהישגי התלמיד במהלך שנות לימודיו מחלה שיש להעריכה כל העת ו"לנטר אותה", כדברי הורביץ. התלמיד אינו בעיה אלא הוא פוטנציאל לצמיחה ולפיכך מורהו אינו אמור להיות מאוים על ידי מערכת מנטרת שכל קשר בינה לבין חינוך מקרי.
התוצאה החמורה ביותר של תהליך המדידה וההערכה היא הורדת רמת הלמידה של התלמידים בישראל והנמכת רמת ההוראה של המורים. על הורביץ, שטאובר וגם סער לדעת כי בתי הספר המכוונים עצמם רק לשפיכת ידע ברמה הנמוכה שאותה דורשת בחינת הבגרות לא יביאו את ישראל למקומות המצופים על ידם במבחנים הבינלאומיים.
אי השיפור המשמעותי במיצ"בים (למרות הלחץ האדיר שמפעילים המפקחים על בתי הספר והמורים על התלמידים) ואי השיפור המשמעותי בתוצאות בחינות הבגרות (כפי שמלמדים הנתונים של סער ושטאובר אך לאחרונה) מוכיחים כי הם מצעידים את המערכת בנתיב שגוי שכחברה נשלם עליה מחירים קשים.

עוד בנושא זה, ראו: http://www.haaretz.co.il/opinions/1.1830103



מחשבות (על החיים שלאחר החיים)

$
0
0

גני ארמון בקינגהאם, לונדון, אוגוסט 2012 (צילם: בן קיזל)




"מי אמר שאני בכלל מת אחרי שאני מת?"

(עידו קיזל, בן 11, בהליכה במרכז הכרמל, 15.9.2012)







מחינוך למשפט: חוק זכויות התלמיד במבחן החיים בבית הספר

$
0
0

לציטוט: קיזל, אריה וגל-אריאלי ניבי (2012). "מחינוך למשפט: חוק זכויות התלמיד במבחן החיים בבית הספר". גילוי דעת: כתב עת רב-תחומי לחינוך, חברה ותרבות, גיליון מס' 2, עמ' 131 - 135






מאת אריה קיזל וניבי גל-אריאלי

רבים חשים, כי חוק זכויות התלמיד (התשס"א-2000) הביא לשינוי ביחסים בין מורים לתלמידים ובין הורים למורים. לא אחת נשמעת הטענה, כי עצם חקיקת החוק מאיימת על הדיאלוג המתנהל בין כותלי המוסד החינוכי. בחדרי מורים ובמסדרונות המחלקות לחינוך נשמעת שוב ושוב הטענה, כי החוק הוא חד-צדדי, שכן הוא שם את זכויות הילדים לפני כל זכות אחרת בבית הספר.
על רקע המציאות הבית ספרית בישראל, שאחת התופעות הבולטות בה בשנים האחרונות היא האלימות הגואה בהם, מעומתות לעיתים קרובות זכויות של ילד אחד מול אלו של ילד אחר. ואכן,  נטען לא אחת, כי חוק זכויות התלמיד מגן על הגורמים המפריעים לחיים התקינים בבית הספר, ובכך פוגע בזכויותיהם של שאר הבאים בשעריו (קיזל, 2010). ברבים מבתי הספר בישראל לא מצליחים להתמודד באופן יעיל עם  גילויי האלימות ולנטרל השפעה של תלמידים אלימים כדי לאפשר לתלמידים ללמוד באופן תקין. מנהלים רבים חשים חסרי אונים אל מול תופעות של אלימות גם מצד הורים. לא פעם נדמה כי החוק עצמו תומך באלימות הגוברת כלפי מורים ומנהלים.
זהו מצב מבלבל: הגדרה של זכויות, כך למדנו כל חיינו, נדרשת במקום שבו הן קופחו. קביעת זכויות בחוק נעשית בעקבות מצב של חסר, כלומר, כשמצב היחסים הטבעי אינו מעניק את המעמד הדרוש. כאן, נראה כאילו הוגדרו זכויות במקום שנדרש ריסון. עקב זאת, התחושה הרווחת בקרב מורים, מחנכים ומנהלים היא כי הגורם המשתלט הוא שמקבל לפתע העדפה בדמות הסדרה בחוק.
במסה קצרה זו אנו מבקשים להציג תופעה והסבר, לא כמסקנות מחקר, אלא  כהתרשמות מעשרות שיחות עם קבוצות רחבות של מורים ומנהלים.

הסדרת חינוך באמצעות חוקים
חוקי חינוך עשויים להיות משני סוגים עיקריים: חוקי מדיניות, שנועדו להסדיר את מערכת החובות והסמכויות של הרשויות הנוגעות לבתי הספר, וחוקים שנועדו להסדיר את מערכת הזכויות והחובות בתוך בתי הספר. חוק זכויות התלמיד הוא חוק מהסוג השני. אלא שבין חוקי החינוך בישראל חוק זה הוא אחד ויחיד; אין חוקים נוספים שמסדירים את היחסים בין כלל באי בית הספר לבין עצמם, וביניהם לבין הגורמים המשפיעים על בית הספר מבחוץ, כגון ההורים והקהילה. כל אלה מוסדרים בישראל בהסכמים ובחוזרי מנכ"ל אך לא בחקיקה. חוק זכויות התלמיד צנח למציאות נורמטיבית זו והוא במעמד של בן יחיד בה.
חוק זה הוא חוק ממוקד. הוא עוסק ב"מערכת" מנקודת המבט של התלמידים. שאר השותפים – מורים ומנהלים – חשים כי הוא חוק חד-צדדי ומוטה. חלק מאנשי חינוך רואים בו הצגה חלקית, ועל כן שגויה, של המעשה החינוכי. ייתכן שהמחוקק האמין כי על ידי חוק תשתנה המציאות הבית ספרית, וכי הערכים של שמירה על כבוד הילדים וזכויותיהם יונחלו באמצעותו כבמטה קסם. אלא שהחוק לא סייע בכך. הוא גם אינו מסוגל לסייע בכך. כטקסט מרכזי ומעצב בחיי בית הספר היה חוק זכויות התלמיד לרעשן שאינו מפסיק להרעיש, שינה את מערך היחסים בתוך בתי הספר והעכיר את האווירה ברבים מהם. השיח המשפטי שבמרכזו עקרונות של צד א' מול צד ב' – אכיפה, מערכת היררכית של החלטות מינהליות ומנגנוני ערעור – שונה לחלוטין מן השיח החינוכי שבמרכזו דיאלוג. הצורך להיצמד לכללים כתובים וערוכים מראש מעקר כל ניסיון לעצב מערכת יחסים ספונטנית ולבנות בבית הספר קהילה של לומדים המתייחסים זה אל זה בכבוד, לא כהיענות לכללים כתובים אלא מתוך שכנוע ורצון.
יש לזכור, כי בתוך מערכת החינוך מלכתחילה אין שוויון בין המורה לתלמיד. המורה הוא עובד המערכת, מחויב לה ומחויב לערכיה. את מעשיו כלפי התלמיד וכלפי חבריו הוא מכוון מתוך  המערכת. חובות  המערכת כלפי המורה הן חובות כלפיו  כעובד – בנוגע למעמדו, לתנאי העסקתו, לדרך הכשרתו ולקידומו. זה הבדל בסיסי ועקרוני: התלמיד אינו חלק ממערך החובות כלפי  המורה, בהיותו מושא של המערכת ויעד קיומה. לעומת זאת, למורה חובות כלפי התלמיד. הוא הגורם הראשון שעימו נפגש התלמיד, הוא הנושא הראשי בחובות כלפיו, באופן תואם לזכויותיו וכנובע מהן.
בתוך מציאות זו נתפס חוק זכויות התלמיד כאחראי לשיח האלים שהתפתח בקרב הורים, עורכי דין, אנשי מדיה ופוליטיקאים כלפי מורים, מנהלים ועובדים אחרים בצוות החינוכי. שיח זה רווח היום גם כלפי משרתי ציבור אחרים ובהם רופאים, פסיכולוגים ועובדים סוציאליים. אזרחים אינם מקבלים את דברי עובדי הציבור כגזירה שאין להרהר אחריה.  היחיד מנסה להשמיע את קולו מול מערכת אטומה ולעמוד על זכותו להימנע מכפיפות למנגנון בלתי רגיש מעצם מהותו. ועם זאת, קידוש רעיון השיח הזה  משמעו כי הוויכוח הוא העיקר והלעומתיות היא היעד. ככל שמדובר בחינוך, נוצרת סתירה בלתי נמנעת: הכוחנות מנוגדת למעשה החינוכי וזרה לו, הלעומתיות אינה שייכת לדמותו האידיאלית של הארגון החינוכי ומנוגדת תכלית ניגוד לערכי היסוד שלו.

זכויות הילד כתלמיד
זכויות התלמיד הן חלק מאגד זכויות רחב יותר – של זכויות הילד. התפיסה הרעיונית של זכויות הילד נוצרה בחשיבה הניאו-ליברלית שהתפשטה בחצי השני של המאה ה-20. תפיסה זו המירה רעיון ותיק שהנחה והוביל כל סוגיה משפטית שילדים במרכזה, והוא רעיון "טובת הילד". על פיו, הילדים מוגבלים ביכולתם לקבל החלטות הנוגעות לגורלם וחשופים לפגיעות מצד מבוגרים שאינם מחויבים כלפיהם. על כן, על המבוגר, האפוטרופוס, רשאי לקבל החלטות בעבורם.
לפי תפיסת הזכויות, הילד הוא מבוגר-שבדרך. מכאן, הוא זכאי לשורה של זכויות הנוגעות למשל למסגרות שהוא משתייך אליהן ולמעמדו בהן. זכויות התלמיד הן חלק מאותו אגד זכויות. נכללות בהן זכויותיו לחינוך התובעות מהוריו ומהמדינה לספק לו חינוך,  וזכויותיו בתוך בית הספר, המחייבות את המבוגרים העובדים בבית הספר לדאוג לרווחתו. חוק זכויות התלמיד עוסק בזכות לשהות בכיתה, ללמוד ולהתחנך ולהיענש רק באופן מוגבל.
החוק אינו מסדיר את מערך היחסים הכולל בבית הספר. הוא אמנם מבטיח את זכויות התלמיד היחיד שלא להיות מושעה מבית הספר, אך אינו מסדיר את זכויות חבריו שלא להיות מופרעים על ידו. מבחינה זו הפך החוק לאחד הגורמים הכובלים את היחסים הבית ספריים ובהם זכות הרוב ללמוד בסביבה מכבדת ומוגנת. מקרי אלימות קשים אמנם יכולים להיות מטופלים על ידי מערכות חוקיות אחרות., אבל במצב שבו חוק ספציפי קובע את הישארות התלמיד בבית הספר ואת הגבלת דרכי הענישה נותר שטח ביניים בעייתי רחב מאוד.

שפת הזכויות ושפת הפדגוגיה
שפת הזכויות הלעומתית היא שפה שוויונית. הנחת היסוד שלה היא כי הצדדים הניצים עומדים בגובה שווה, זה מול זה. השפה הפדגוגית היא שפה אחרת. בבסיסה עומדת התפיסה כי למורה יש סמכויות שאין לתלמיד. המורה הוא מבוגר, התלמיד הוא צעיר. מן הגישות הספרטניות ועד הגישות ההומניסטיות המתקדמות, המעמידות את הדיאלוג במרכז – נתפס כוחו של המורה מול התלמיד כנגזר מיכולתו, מכושרו, מהכשרתו, מבגרותו, משליטתו בתחום דעת ומהמנדט הפדגוגי שניתן בידיו. השיח החינוכי ההומניסטי משתמש לרוב במושגים שמצטייר מהם מורה שאינו נאבק עם התלמיד, אלא מכיל אותו, מאפשר לו, נותן לו מקום, לעיתים מעמיד אותו במרכז, ומתוך כך וכחלק מכך – מפעיל את סמכותו כלפיו. השיח החינוכי אינו רואה בסמכות המורה גורם שאמור לאיים על התלמיד או להטרידו אלא להפך: הוא רואה בסמכות המורה (ואף  בסמכות ההורה)  כלי המסייע בהדרכת התלמיד, בהצבת גבולות בפניו ובהקניית ערכים כחלק מהפדגוגיה שבית הספר הוא אחת מצלעותיה הפעילות.
חוק זכויות התלמיד משנה את הפדגוגיה הבית ספרית; הוא מאלץ אותה לאמץ עקרונות משפטיים של אכיפה, פרוצדורה סדורה וקביעת מנגנונים היררכיים. אלה זרים לתהליך החינוכי. מושגי המפתח של האתוס הפדגוגי השתפני, כגון "משפחת בית הספר", "קהילת הלומדים", "אני מאמין בית ספרי", שונים תכלית שינוי מאתוס הגבולות ואומדני הסבירות, המידתיות והתקינות המשפטיים.
ממרחק של כעשר שנים, נראה כי למחנכים ולעוסקים במדיניות חינוך כבר יש פרספקטיבה על השפעת חוק זכויות התלמיד. במחקרו טוען חוקר החינוך והמשפט דן גיבתון, על סמך ניתוח סעיפי החוק ששימשו בסיס לפסיקות בתי המשפט מכוח החוק, כי לחוק הייתה השפעה מיטיבה על אופן ההגנה על זכויות הקבוצות החלשות יותר בחברה הישראלית (גבתון, 2011).  ; כחצי מפסיקות אלו, מתברר, נשענו על סעיף 3 בחוק זכויות התלמיד – סעיף הזכות לחינוך. לדברי גיבתון, בתשע השנים הראשונות מאז חקיקתו הוגשו 82 עתירות על פי חוק זכויות התלמיד, ויותר מחציין  התקבלו.
אך האם השלכותיו של חוק זכויות התלמיד מסתכמת ב-82 עתירות? אנו סבורים שתוצאתו רחבה יותר. החוק משפיע באלפי בתי ספר ובעשרות אלפי כיתות מדי יום. הוא הביא אל בתי הספר סגנון חדש, שבו המורה אינו נתפס עוד כחלק מהמערכת המחויבת לתלמיד אלא כדמות הניצבת מול התלמיד ולא עם התלמיד. טרמינולוגיית הזכויות בכניסתה לבית הספר יצרה גישה כוחנית כנגד המורים והמנהלים – קודם כול בקרב חלק מן התלמידים והוריהם, אך גם בקרב אנשי מדיה ופוליטיקאים, לעיתים עד כדי עירוב של עורכי דין בהתנגשויות שהתחילו בין מורים לתלמידים.
בראייה הפדגוגית האידיאלית, הסמכות המורית נובעת מהיות המורה מקור הידע, מאישיותו הראויה, מהתנהגותו המוסרית וממידת השכנוע המתפתחת בקשר שלו עם התלמיד. הספק שמוטל בעצם מושג הסמכות מבוטא בקול על ידי ההגות המובילה את שיח הזכויות, מהדהד בכיתות ומרוקן את הסמכות המורית מן התוכן שהיה לה ובעצם מכל תוכן ממשי. חוק הזכויות מציב את התלמיד מול המורה כיחיד. במסגרתו עליו ליצור שקיפות ולדאוג לאחריותיות (accountability) שעה שהוא מסביר לתלמידים ולהורים מהו חומר הלימוד, כיצד יילמד ומדוע יילמד כך ולא אחרת.
חוק זכויות התלמיד מטיל על כל בית ספר, על כל מחוז ועל כל רשות מקומית את הצורך לנקוט סדרה של הליכים בירוקרטיים משפטיים, מעייפים ומתישים. יש צדק בדברי הטוענים שהליכי החוק והתקנות הנקבעות מכוחו לא שינו רבות מקביעות חוזרי מנכ"ל משרד החינוך. אפשר בהחלט לשמוח על כך שבבתי המשפט קידמו בעזרתו זכויות של מי שבאמת היו זקוקים לכך, אך יש לשים לב למה שעשה החוק כטקסט מרכזי בבתי הספר. הרוח הפדגוגית, שהוליכה כקו מנחה אל הפשרה והדיאלוג, מתקשה למצוא את עצמה במסגרות כגון ועדת משמעת, ועדת תלונות והליכי ערר, המחייבות נבירה מתמדת בערימות מסמכים ובצרורות של תיעוד. האתוס המחשיב קהילה לומדת ומכבדת הפך לאתוס מתדיין ומאזן. התוצאה היא גישה שמשתיקה את המורים, שמאיימת על העוסקים בחינוך ומשלחת בהם עורכי דין ואיומים בתביעות. האווירה שמשרה החוק בבתי הספר רחוקה מכבוד כלפי זכויות. תוצאתו היא שיח לעומתי, מתנכר, שלא אחת נדמה כי נשכח ממנו העיקר, הפשוט כל כך – החינוך.

רשימת מקורות
גבתון, ד' (2011). "לאיזה תלמיד החוק דואג?", משפט ואדם - משפט ועסקים: כתב העת של הפקולטה למשפטים ע"ש רדזינר במרכז הבין תחומי, הרצליה, גיליון י"ד (ספטמבר תשע"א)

קיזל, א' (11.12.2010). "זכויות התלמיד מול זכויות כל הבאים בשערי בית הספר". http://www.akizel.net/2010/12/blog-post_11.html



חינוך אינו תכנית ריאליטי

$
0
0



מאת פרופ' ענת זוהר

פרופ' ענת זוהר חברת סגל באוניברסיטה העברית ומכון מנדל למנהיגות חינוכית כיהנה בעבר כיו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוךוהנהיגה את רפורמת "האופק הפדגוגי"

היה זה יום עצוב למערכת החינוך הישראלית. בעקבות  פסיקת בג"ץ מהחודש שעבר, פורסמו לראשונה בפומבי נתוניבחינות המיצ"ב - מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית) על-פי חתך בית ספרי. העצב נובע מכך שפרסום הציונים מהווה עליית מדרגה בדרכה של מערכת החינוך לעבר הפיכת בתי הספר לבתי חרושת לציונים: מערכת שהכוחות המניעים העיקריים שלה אינם מטרות חינוכיות אמיתיות אלא תפוקות פשוטות הניתנות למדידה בעזרת ציונים מספריים, בצירוף לחץ כבד על העובדים במערכת להעלות את התפוקות.
לכאורה, מדידה של תפוקות, הפעלת לחץ על העובדים במערכת ציבורית לקחת אחריות על התפוקות הנמדדות ופרסום ההישגים ברבים, נשמעים כחלק ממנהל תקין במדינה דמוקרטית. אם כך, איפה הבעיה? כבר לפני כארבעים שנה ניסח קמפבל "חוק" של מדידת ביצועים בתחום החברתי. על-פי "חוק קמפבל", ככל שמשתמשים יותר במדד כמותי חברתי כלשהו בתהליך קבלת החלטות חברתיות, כך המדד יהיה נתון יותר ללחצים משחיתים. כמו כן תגדל נטייתו לעוות ולהשחית את התהליכים החברתיים שהוא אמור למדוד.
נדגים טענה זו בעזרת מקרה הלקוח דווקא ממערכת הבריאות: ב-1986 יזמו בארה"ב מערכת של דיווח על תפוקות כמותיות בתחום ניתוחי הלב. המדד שנבחן היה מספר מקרי המוות בבתי החולים. בשנה שלאחר מכן נכנס חוק קמפבל לפעולה: בבדיקות שנערכו התחילו רופאים ובתי חולים להודות שהם מסרבים לטפל בחולים קשים, כלומר חולים שהסיכון שימותו בעקבות הניתוח גבוה. בית חולים מסוים קיבל אזהרת סגירה בגלל דירוג נמוך. בשנה שלאחר מכן זכה אותו בית חולים לדירוג גבוה במיוחד. בית החולים הצליח לחולל את התפנית הזאת משום שסירב לנתח חולים בסיכון גבוה. כלומר, הלחץ החזק שהופעל על המערכת הביא לכך שזו הצליחה לעמוד ביעד הכמותי שהוצב לה, אולם הדבר בא על חשבון התפשרות עם מטרות וערכים חשובים.

נזק לשכבות החלשות
מערכת החינוך אינה תחרות אירווויזיון או תוכנית ריאליטי ולכן אינה יכולה להתבסס על תרבות הרייטינג מבלי להינזק. מחקרים מרחבי העולם מצביעים על נזקים משמעותיים של מבחנים מערכתיים שתוצאותיהם משמשות לדירוג של מורים, מנהלים ובתי ספר: פיתוח דרכים שונות לרמות את המערכת, השקעה בהכנה מלאכותית לקראת המבחנים, הזנחת תחומי לימוד חשובים שאין נבחנים עליהם, הזנחת מטרות לימודיות או חינוכיות חשובות שאינן כלולות במבחן (כגון פיתוח חשיבה, טיפוח העולם הרגשי של תלמידים או חינוך ערכי), נזק לשכבות החלשות והגדלת פערים לימודיים וחברתיים, "בריחה" של מורים טובים מבתי ספר עם הישגים נמוכים, ועוד.
יש לתמוה על כך שפסיקת בית המשפט העליון התעלמה מן הממצאים של מיטב חוקרי החינוך ברחבי העולם ולשאול אם השופטים היו מתעלמים באופן דומה גם מממצאי מחקר בתחומים אחרים, כגון רפואה או הנדסה. במקרה שלפנינו, למשרד החינוך לא הייתה כמובן ברירה אלא לפרסם את נתוני המיצ"ב בעקבות פסיקת בג"ץ. השאלה הקריטית היא מה יעשה המשרד בעתיד בנוגע למבחנים המערכתיים. בשנים האחרונות הולכת וגוברת ההשפעה המזיקה של תרבות המבחנים על המתרחש בבתי הספר. קיים חשש כבד שפרסום התוצאות ידרדר את המצב אל פי תהום.
 אני תומכת הן בהערכה והן בשקיפות המהווה ערך חשוב במדינה דמוקרטית. אולם המערכת חייבת לדאוג לכך שהדרכים להשגת ההערכה והשקיפות לא ישפכו את התינוק עם המים. בתקופתנו קיימות מגוון דרכים אלטרנטיביות להערכת איכות החינוך וגם להפצת הממצאים ברבים שעשויות לתרום דווקא לשיפור החינוך. בטרם יהפכו בתי הספר לבתי חרושת, מחייבת החלטת בג"ץ את ראשי המשרד לדיון חירום מיידי שיבחן דרכים אלה ויוביל לקבלת החלטות משמעותיות.

המאמר פורסם לראשונה ב-YNET 
תודה לפרופ' זוהר על הסכמתה לפרסום בבלוג זה.

עוד על הערכה במערכת החינוך ועל הויכוח סביב המיצ"בים:
http://www.akizel.net/2012/09/gps-13.html
http://www.haaretz.co.il/opinions/1.1835975



מחשבות (על חשיבה אינטואיטיבית וחשיבה אנליטית)

$
0
0



"אנו יכולים להבחין בין גאונות כבדת-ביטוי לבין טיפשות מרבה-דברים - הראשונה מיוצגת על ידי תלמיד המגלה, בפעולותיו ובמסקנותיו, תפיסה מעמיקה של חומר לימודים אבל לא כשרון גדול "לומר איך זה נעשה", בניגוד לתלמיד השופע מילים הנראות תואמות את העניין, אבל חסר כל כשרון אמיתי לעשות שימוש במושגים שמילים אלו צריכות להביעם. חקירה מדוקדקת בטבעה של החשיבה האינטואיטיבית עשויה להיות לעזר רב לכל אלה העוסקים בעריכת תוכניות לימודים ובמלאכת ההוראה"

ג'רום ס. ברונר (1965). תהליך החינוך. תל אביב: יחדיו, עמ' 57
ההדגשות לא במקור


CONTRIBUTION OF THE PHILOSOPHICAL COMMUNITY OF INQUIRY TO AN OPEN EPISTEMOLOGY

$
0
0


By Nicole Decostre


INTRODUCTION
During modern History, our culture has undergone several emotional shocks among many others. Touching the public opinion as well as the individual conscience, these shocks had a strong impact.
·         First, Copernicdeclared that Earth is not in the center of the Universe, destroying the naïve anthropocentrism: Humanity was no longer at the center of a supposed Creation.
·         Then, Darwinput us in the chain of life starting with simple molecules, and explained the relationships established between all living and fossil life forms. The human being is not an apart being who dominates the laws of Nature, but a product of a long elaboration from primitive cells.
·         Freud uncovered the unconscious and its hidden power upon our lives. It became a revolution in the traditional psychology as well as in the pedagogy and represented a defeat for the optimistic cartesianism considering that our conscience, guided by reason, is able to guide our total behavior.
·         Nowadays, the cognitive sciences go further in the new definition of human being. Reason has been considered for over two millennia as its defining characteristic. In their book, Philosophy in the Flesh, George Lakoff and Mark Johnson show that rational processes cannot be considered apart from emotional processes.[1]

THE PHILOSOPHICAL COMMUNITY OF INQUIRY (CI)

Education constitutes the only way to resist to irrationality. It is here that Matthew Lipman, with his “Philosophical Community of Inquiry”, can play a fundamental role, not only by his cultivation of reasonability, but also by his sensitivity to an affective life as well as by his esthetic concerns.
Such a community represents a context containing actions, thoughts, feelings, and meanings, which make up a complex unit. It is based on the recognition and acceptance of cultural, ideological, religious or social differences between the participants. It obeys to specific rules and norms. The participants listen to each other; they respect the others’ ideas; they build on one another’s ideas; they draw inferences, and so on.
Lipman encourages a complex thinking, a thinking that is aware of its assumptions and implications as well as of the reasons and evidence that support a conclusion. We’ll see further that the emotions play for him an important role. It is why we can say that the CI participates to an open epistemology.

The philosophical dialogue

The CI supposes not only the recognizing of the young people as able to think, but also the idea of the dialogue as educating the emotions, mastering and refining one’s thinking, far from the beliefs, convictions and prejudices.
By their capacity to self-correction, the participants to a CI are prepared to recognize what can make for bias, prejudice or self-deception.
Exploring collectively what can be admitted, even temporarily, among the testimonies, the experiences, the recognized facts, the CI creates empathy and transparency through a true dialogue. A dialogue aiming to the construction, as well as to the deconstruction, of beliefs. It exercises a strong influence on the social and cognitive aspect of the CI.
Concerning science, I think here more precisely to a book published in Australia in 2011: Discussions in Science. The author is Tim Sprod, a scientist and a philosopher, a “lipmanian” teacher. On the model of Lipman, he has written stories, which are followed by discussion plans and exercises. They concern the methods used by science, the ethic problems, the place of science in society, and so on.[2]

The problem of testimony

In a CI, different sorts of testimonies are proposed. Oral testimony – like any testimony – should never be taken in consideration without suspicion and criticism. Manipulated, it can express everything.
For a testimony to be admitted, at least three conditions are necessary. It is still more necessary if that testimony goes against something accepted, even officially. Here are the conditions:
·         The person who proposes something new has to be credible. This is not always easy to determine. If the person is an academic authority or if she or he has a great expertise, that authority or that expertise is not automatically recognized.
·         People to whom that new testimony is given must be receptive, favorable, or at least neutral or indulgent. They should have an idea of the subject that is talked about.
·         The testimony should not shock directly beliefs, prejudices, or an accepted system. This poses the question of transgression: Are many people capable of transgression? The true knowledge, the real inquiry is constantly transgressing the beliefs, the convictions, and the ideas.

Objectivity

Truth and objectivity are difficult to reach. Objectivity in a discussion in a CI is an ideal revealing itself still more difficult with the new discoveries of the neurosciences:
(I quote)
“It is assumed that philosophical inquiry can proceed without knowing or caring about the details of how human beings happen to conceptualize what is being studied. Research in cognitive science leads us to disagree. (…) To understand what counts as a meaningful answer, one must study the conceptual systems of the philosopher engaged in a philosophical inquiry. (…) We believe that a detailed study of the cognitive science changes our understanding of philosophy as an enterprise and should change how philosophy is done as well as the results of philosophical inquiry.”[3]
Philosophers, linguists, logicians make many efforts to make of language a mirror of reality and of ideas. To precise his or her thinking, to find words for what hasn’t been thought yet is subject to continual research. This is in fact a very lipmanian preoccupation! (cf. among others, Suki, Writing, Why and How). It is very important because rhetoric or poetry, or esthetics can arouse emotions.

Reason / Emotion

Here is what George Lakoff and Mark Johnson write in Philosophy in the Flesh already cited :
(I quote)
 “Reason is not disembodied. To understand reason we must understand the details of our visual system (…) and the mechanisms of neural binding. (…) Reason is mostly unconscious (…), is largely metaphorical and imaginative, (…) is emotionally engaged. Since reason is shaped by the body, it is not totally free. We are not free to think just anything.”[4]
In their acknowledgments, Lakoff and Johnson honor the two greatest philosophers of the embodied mind, Merleau-Ponty and John Dewey:
(I quote)
“John Dewey, no less than Merleau-Ponty, saw that our bodily experience is the primal basis for everything we can mean, think, know and communicate. He understood the full richness, complexity and philosophical importance of bodily experience. (…) For their days, Dewey and Merleau-Ponty were models of what we will refer to as ‘empirically responsible philosophers’. They drew upon the best available empirical psychology, physiology and neuroscience to shape their philosophical thinking.”[5]
 We mustn’t forget that Matthew Lipman was a disciple of John Dewey and a friend of Merleau-Ponty. Here is what he writes in 1957 in his article entitled “The Aesthetic Presence of the Body":
(I quote)
“The body provides an inexhaustible source for a vocabulary of expressive forms, a vocabulary that is continually being enriched. Whether we consider the immense sensuous appeal of the living body, (…) we are compelled (…) to reckon with the response of the body as an integral and ineradicable component of artistic and aesthetic experience.”[6]
We see how far Lipman was about acquisition of  bodily language and how he was binded to Dewey and Merleau-Ponty !
Every expression is a translation and implies feelings and sensibility. It is often necessary to use of myths and of metaphors to be understood. Through metaphors, myths, poetry, story telling and all forms of art, an esthetic effect can arouse positive energy facilitating acceptation and understanding.

The myth

The French philosopher and anthropologist Jean-Pierre Vernant in La Traversée des frontières invites us to be careful about that: it exists nothing as the myth, nor as thereason.[7]Similarly, there are many procedures of rationalization, which are different for doctors, for philosophers, for astronomers, and so on.
Mythos and logos were not so much opposed to rationality and irrationality in the ancient times than they are today. They open two different ways to obtain adhesion. Concerning the myth, a tale imagined with heroes, gods and action, that adhesion is obtained by emotion, by an easy pleasure and also by its pretention to a global explanation. Logos is interesting by its logic, its argumentation, its chronological development, its conceptual rigor, and by the pertinence of its criteria. But it doesn’t open to emotion.

The metaphor

Much has already been written about metaphors, in French as well as in English. Here again, I’ll borrow some sentences and some ideas to Lipman and to Lakoff and Johnson.
(I quote Lipman):
“It is possible to distinguish between implicative and ampliative thinking. The first exemplified by deduction, extends our thoughts without enlarging it. The second, as exemplified by induction and the use of analogy and metaphor, represents cognitive breakthroughs.”[8]
And here Lakoff and Johnson :
Metaphors are often used as concepts. Here are some examples: If we don’t understand an idea, we can say – or think – that we don’t “grasp” it, or that it is “going over our head”; if we understand, we can say that we “see” it; or it can express a subjective judgment by smell: “this movie stinks” or by motion:  “time flies.
Those metaphors are part of the cognitive unconscious and they come automatically.
Conceptual metaphors are used to reason with. Our most abstract concepts are conceptualized via multiple complex metaphors. So these metaphors are an essential part of those concepts.[9]
“Primary metaphors, from a neural perspective, are neural connections learned by coactivation.”[10]
Some people may ask if metaphor is really conceptual. For them, there is a problem for the traditional theory for which metaphor is just a matter of words, not thought, or is a bad use of the words. In that tradition, the role of language is to express and communicate some basic truths about the world. Because of this, metaphor has been relegated in domains where truth is not sought to be at issue (poetry, fictional literature, rhetoric) rather than being taken seriously by truth-seeking enterprises (science, mathematics, philosophy). For Johnson and Lakoff:
(I quote)
 “Eliminating metaphor would eliminate philosophy. And it is true of all abstract thought, especially science. Conceptual metaphor is what makes most abstract thought possible. It is the very means by which we are able to make sense of our experience. Conceptual metaphor is one of the greatest of our intellectual gifts.”[11]

Lipman and the emotions

In Thinking in Education, Lipman considers that the role of the emotions has to be reexamined. The emotions have been ascribed an undesirable epistemological status : they are supposed to have a distorting effect. Because of the Cartesian tradition, they have often been considered as the cause of falsehood or of error. He mentions Damasio’s book, Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain.[12]
Emotions are now considered as a set of conditions that may be able to clarify and organize the thinking. Emotive thinking is a form of thinking and caring thinking is a form of emotive thinking. For Lipman, caring thinking is paradigmatic of all forms of emotive thinking.[13]
“The emotional frames of reference in terms of which we think can affect our judgments. (…) Even the kind of thinking we call ‘critical thinking’ is attuned to the emotional requiredness one feels for exactitude, precision, consistency and efficiency. We should therefore vigorously oppose the dualist approach that considers the cognitive and the affective to be separate and autonomous functions that merely play off one another contrapuntally.”[14]
Of course, for Lipman, the emotional education is part of the moral education. That can be discussed in the CI. For example, how can emotions be connected to other emotions, to ideas, to concepts, to persons or groups of persons? How determine if the feelings of characters are appropriate?[15]
Many people consider they cannot control their feelings. Lipman writes that we have to learn under which circumstances fear or pride or joy are suitable and under which they are not.
“A well-constructed curriculum and pedagogy will seek to bring to better understanding and perhaps even to expression those emotions such as joy and friendship that are appropriate but are sometimes repressed, just as it will seek to inhibit those emotions that encourage self-destruction and other-destructive actions.”[16]

RECEPTION OF INNOVATION

In History, innovation has generally not been welcome. And if we consider, for example, what happened to Darwinism through History, we can see how long and hard that reticence can be. The rethinking of our convictions comes against our intellectual comfort, our more or less conscious desires and the idea we have of ourselves.
Even a searcher, and a scientist, sometimes resist to something they had never thought possible or imagined before. Empathy and reflexivity are necessary to overcome those obstacles, which are often qualified “natural”.
As we often want to be praised, to keep what we believe as true, we don’t easily accept a change. We want to keep our criteria because they are part of ourselves, of our deepest personality, of what we consider as our identity. It is not easy to accept that the world is not there for us and that it has no aim, the aim to facilitate our aspirations. In Psychoanalytic Techniques, Freud speaks about the risk of favoring special facts or concepts and to "forget” others, which leads to no discovery except of what we already know.[17]
Marcel Mauss, in Sociology and Anthropology, considers that an embedded faith produces great incredulity. And he makes an interesting difference between the belief in magic and the belief in science: the first is a belief a priori and the second a knowledge a posteriori.[18]
In all domains, science continually breaks our prejudices, our naïve hopes, and our unrealistic projects. It is not astonishing if many people dislike it and if science provokes all sorts of reactions, generally constituting regressions to lost illusions. Maturity and a deep sense of relativity of things are necessary to endure such shocks.

How to resist?

If resistance has been useful in every period of History, it seems to be more important nowadays because of the coming back of sacralisation. Sacralisation, bound to emotion, represents a real danger for the world peace as well as for the social peace. It is in fact absolutist, closes the mind, and destructs the democratic dialogue. It obeys to sacrilege, encourages all forms of violence and of communautarism.
Matthew Lipman’s program goes therefore against the traditional defects of what is often called human nature. This resistance is very important for the humanistic ideal.
Such approach would avoid empty discourses and offer rigorous inquiry. Most of all it would avoid any manipulation (political or religious) and emotional conditioning. Moral and ethical education would be pursued.
Lipman is deliberately exterior to any system, to any doxa, to any ideology except that of the democratic ideal promoting peculiar values: openness, solidarity, justice, tolerance, respect, and other such values. These values are usually not found in the ordinary debates where the relations are often aggressive.

Role of the imagination

Edgar Morin, a French sociologist and philosopher, spent twenty years working on a reform of our way of thinking. He takes in account biology and imagination. Imagination organizes reality. For him, homo sapiens is at the same time homo demens and, as he writes in La Méthode, every system of ideas and even a scientific theory is often blind because of its principles. This system therefore risks rejecting what doesn’t correspond to those principles.[19]
Lipman too refers to imagination in Thinking in Education:
“Without experience, imagination is likely to become quickly irrelevant, and without imagination, experience readily becomes tedious and pedestrian. In combination, however, as they are in metaphors and analogies, they can open up unsuspected ranges of alternative possibilities.”[20]
Jen Glaser considers that imagination plays a pivotal role in the activity of developing a moral orientation to the world. It enables our minds to think within another’s point of view, to participate in virtual worlds. In an article she wrote with Ann Margaret Sharp, she borrows to Annah Arendt the expression of “visiting imagination” and to Martha Nussbaum that of “judicial spectatorship”.[21]For her, imagination is present in the structure of philosophical inquiry in at least three ways:
(I quote)
1.    In creative thinking – our move to imagine things other than they are.
2.    In moral thinking – in the move from ‘is’ to ‘ought’ from the question “Who am I?” This move takes us from a sociological interest in world description to a philosophical interest in world construction – to questions such as “How ought I live?” and “What kind of world do I want to live in?”
3.    In the bodily metaphors that give philosophical inquiry some of its most characteristic expressions – expressions that give evidence of the way sensory experience is internalized in conceptual thought.[22]
In the continuity of her conception, imagination is very useful to understand other points of view, to conceptualize, to find solutions to a problem, to have an idea of things going beyond our scientific knowledge (the Universe, for example) or beyond our own experience. Here I think of the way Tim Sprod helps us to represent ourselves, with a critical mind, how the dinosaurs lived.[23]

CONCLUSION

For a good CI, the animatorhas to be conscious of all the traps he or she has to avoid. He or she has to make his or her own self-criticism, to support the self-criticism of the participants, the spirit of cooperation despite the shocks of thinking and of feeling. He or she has to be conscious of the epistemological obstacles introduced by Bachelard in 1938 (La Formation de l’esprit scientifique), it’s to say the unavoidable presence in the thinking individual’s mind of preconceived and misleading ideas derived from the very nature of language and culture. He or she has also to be careful about the traps of the language and of moralization, to avoid authoritarianism, indoctrination or sacralization. All that is very difficult without a severe training and without a lucid good wish. Nevertheless, it is most important for a living democracy.
In conclusion, we can say that through its atmosphere, its discipline, its evolution and the collective effort of understanding and of progress, the CI represents a good way to an open epistemology is an excellent tool for a really human communication. The participants bring freely their contributions. Because of anthropological realities (origin of the participants, their culture, their degree of instruction, and so on), these contributions are varied. All that has to be put together to obtain some coherence. Not only the participants are supposed to become more tolerant, more flexible, they become more able to listen to other arguments or to a new knowledge and to propose them, to persuade and be persuaded. They can better live with the others so that citizenship becomes for them a second nature.
Such a CI is deeply political. There is an equality of chances for all the participants, boys and girls, foreigners and natives. It also permits, in all possible subjects of discussion, to stand back from the multitude of opinions. It is at the same time technical by the fact that there is a methodology: not only the goal is important but also the way to reach it.
Of course, the Philosophical Community of Inquiry cannot be the universal panacea. The difficulties are much too great ! Anyway, does it not constitute the most coherent and most complete pedagogic effort to provide a communication to a superior cognition and, at the same time, to respect the meanders of emotion?
*          *          *

BIBLIOGRAPHY

Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, PUF, 1938.
Sigmund Freud, La Technique psychanalytique, PUF, Paris, 2007.
Jen Glaser, “Embodiments of imagination in Philosophical Inquiry”, in a volume to be published in Annales de Philosophie de l’ULB (trad.fr. N. Decostre), Vrin, Paris.
George Lakoff & Mark Johnson, Philosophy in the Flesh, Basic Books, New York, 1999.
Matthew Lipman, “The Aesthetic Presence of the Body”, Journal of Aesthetics And Art Criticism,  XV, 1957.
Matthew Lipman, Thinking in Education, Cambridge University Press, Second Edition, 2003.
Marcel Mauss, Sociologie et anthropologie, PUF, 1950.
Edgar Morin, La Méthode, t. IV, Seuil, 1999.
Ann Sharp and Jen Glaser, “Thinking Together: Arendt’s Visiting Imagination and Nussbaum’s Judicial Spectatorship”, in Thinking, The Journal of Philosophy for Children, vol. 14, n° 1, Montclair State University Press, NJ, 1998.
Tim Sprod, Discussions in Science, ACER Press, Melbourne, 2011.
Jean-Pierre Vernant, La traversée des frontières, Seuil, 2004.



[1] George Lakoff and Mark Johson, Philosophy in the Flesh, Basic Books, New York, 1999, pp. 4-5.
[2]Tim Sprod, Discussions in Science, ACER Press, Melbourne, 2011.
[3] Lakoff and Johnson, op. cit., pp. 135-136.
[4] Lakoff and Johnson, op. cit., pp. 4-5.
[5] Id., op. cit, p. xi.
[6] Matthew Lipman, “The Aesthetic Presence of the Body”,  Journal of Aesthetics And Art Criticism, XV, 1957, pp. 434, 428.
[7] Jean-Pierre Vernant, La Traversée des frontières, Seuil, 2004, p.123.
[8]M. Lipman, Thinking in Education, 2d ed., Cambridge University Press, 2003, p. 249.
[9] Lakoff and Johnson, op. cit., passim.
[10] Id., p. 57.
[11]Id., p. 129.
[12] Antonio R. Damasio, Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain, Putnam Publishing, 1994.
[13]M. Lipman, Thinking in Education, p. 130.
[14] Id., p. 130-131.
[15]Id., passim.
[16]Id., p. 134.
[17] Sigmund Freud, La Technique psychanalytique, PUF, Paris, 2007, p. 86.
[18] Marcel Mauss, Sociologie et anthropologie, PUF, 1950, p.85.
[19] Edgar Morin, La Méthode, Seuil, 1999, t. IV, p.130.
[20] M. Lipman, Thinking in Education, p. 60.
[21] Ann Sharp and Jen Glaser, “Thinking Together: Arendt’s Visiting Imagination and Nussbaum’s Judicial Spectatorship”, in Thinking, The Journal of Philosophy for Children, vol. 14, n° 1, Montclair State University Press, NJ, 1998, pp. 17-24.
[22] Jen Glaser, “Embodiments of imagination in Philosophical Inquiry”, in a volume to be published in Annales de Philosophie de l’ULB(trad.fr. N. Decostre), Vrin, Paris.
[23] Tim Sprod, op. cit.



זינוק מרשים, הישג נפלא, אמת ערומה

$
0
0



אחרי הזינוק המרשים
מסיבת העיתונאים המיוח"צנת 
הגרפים והקפיצה המטאורית 
כדאי לקרוא את האמת הרחבה על המבחנים הבינלאומיים וההישג הישראלי.

ובעיקר כדאי לשאול שאלות כמו מי הודר ומדוע?
מי לא השתפר ומדוע?
מה לא נלמד במקום ההכנה האינטנסיבית למבחן? 
מדוע משרד החינוך נלחץ ממבחנים בינלאומיים במקום לפעול כנגד הפערים הקשים (והקבועים) בחינוך?

מקבץ זה יסייע לגלות את התמונה המלאה,
לפזר את ענן הערפל שכיסה את השבוע,
להבהיר את מה שעורפל ובעיקר לאפשר לנו לערער על הנחת היסוד
שלפיה הנרטיב המשעבד של ההערכה והמדידה הוא הנרטיב החינוכי הנכון:



















ועוד לא דיברנו על תוצאות המיצ"ב שנשכחו השבוע,
על אחוזי הזכאות לבגרות שנעלמו השבוע
ובעיקר על פוליטיקאים שעושים שימוש מניפולטיבי
במספרים חלקיים בעת מערכת הבחירות.

אכן, שיעור גדול באזרחות.







על הספר "אצילות הרוח: אידיאל נשכח"

$
0
0






רוב רימן מייסד ומנהל מכון המחקר הבינלאומי לזכויות אדם נקסוסיוצא למסע חזרה אל ערכי התרבות המערבית. הוא אדם טרוד בעיקר מהכיוון שאליו הגיעה בשנים האחרונות הפרוגרסיביות החדשה, זו שיוצאת כנגד המערב, זו שמצדיקה רצח בידי טרוריסטים וזו שלוקה בעיוורון באבחנות מה ראוי ומה לא ראוי, מה נכון ולא נכון ובעיקר מה מוצדק ולא מוצדק. במרכז ספרו מתייצבת לה התקפתו החד משמעית והנוקבת כנגד כל ניסיון לעוות את הגורמים למתקפת הטרור של 11 בספטמבר. לדבריו, לא היתה זו מתקפה של "חסרי הבית, חסרי ההשפעה, המאוימים, חסרי ההגדרה העצמית", אלא בדיוק ההיפך: ההתקפה, שעלותה חצי מיליון דולר, בוצעה "על ידי גברים משכילים ועשירים שהחזיקו באידיאולוגיה זהה לאידיאל התיאוקרטי של ימי הביניים, משאת נפשם של הפשיסטים הגרמנים ב-1919", הוא כותב (עמ' 93).
בהמשך הוא מסביר כי "השקפת העולם של הטליבאן – הכת שאליה היו קשורים הטרוריסטים בקשר הדוק היא השקפת עולם טוטליטרית ופשיסטית שמופיעה הפעם בדמות האסלאם. מי שמקשיב לאנשיה, שומע שוב את קולות של היהודי המומר הקומוניסט הקתולי מדאבוס. אין לה סובלנות כלפי כל חירות באשר היא: פוליטית, אינטלקטואלית, אמנותית, דתית או מינית. יש רק ציות מוחלט למנהיגי דת כל-יכולים, שבהתאם לאידיאולוגיה שבה הם מחזיקים, עליהם לטהר את כל העולם מכל מה שיכול לקלקל את נשמתו של המאמין הצייתן, ולאיים על האוטופיה שלהם עלי אדמות".
בדרך למסקנתו זו הוא יוצא כנגד "קבוצה גדולה של אינטלקטואלים בולטים ומעצבי דעה". בהם הוא מונה את העיתונאי ההולנדי סטאן ואן האוקה שהגדיר את תשעה עשר הגברים שחטפו את המטוסים והפכו אותם לפצצות הורסות ומכלות חיים "חסרי הבית, חסרי ההשפעה, המאוימים, חסרי ההגדרה העצמית, מכים בחזרה באמצעות טרור". הוא יוצא כנגד דריו פו, האינטלקטואל האיטלקי וחתן פרס נובל שנתן פרשנות משלו למתקפת הטרור: "הספקולנטים הגדולים משתכשכים להם בהנאה בכלכלה שהורגת מדי שנה מיליוני אנשים מעוני. אז מה מעלים או מורידים עשרים אלף אנשים מתים בניו יורק? האלימות הזאת היא בתם החוקית של תרבות הרעב והניצול הבלתי אנושי". הוא מתקומם כנגד אייקון הממסד האינטלקטואלי הניו יורקי, סוזן סונטגשתהתה "היכן ההכרה שזוהי לא מתקפה 'פחדנית' על 'התרבות' או על 'החרות' או על 'האנושות' או על 'העולם החופשי' אלא מתקפה על הארץ שרואה את עצמה מעצמת-על, מתקפה שהיא תוצאה של פעולות ושיתופי פעולה אמריקאים ספציפיים?". הוא יוצא כנגד הסופר האמריקני נורמן מילר שאמר בשעתו "כל הדברים הרעים באמריקה הובילו אותה לבנייתו של מגדל בבל הזה, שהיה חייב להיהרס. אמריקה היא ארץ בלתי שורשים, בלי תרבות, שנשלטת על ידי טלוויזיה ומסחריות. ארץ קהת חושים, טיפשה, שהכסף דחק בה את כל הערכים האחרים. פיתחנו אובססיה לכסף. צריך לראות את המתקפה הזאת כביקורת והמבחן האמיתי של מדינה גדולה הוא ביכולת לקבל ביקורת".
מוטרד מהפרשנויות מרחיקות הללו להרס האנושי ומהמתקפה הטרוריסטית שזכתה לאמפתיה דווקא כלפי מבצעיה, יוצא רוב רימן למסע אינטלקטואלי מעניין. הוא שואל את עצמו מה היא הדרך הנכונה לחיות כבני אדם? בימים שבהם צרכנות ומסחריות הן חזות הכל, זמנים שבהם התפלספות משמשת מילת גנאי והרוח בחינוך נדרשת לתנועה כדי להעצימה, יוצא רימן למסע לקראת תשובה. בספרו אצילות הרוח: אידיאל נשכחבתרגום מהולנדית של ענבל זילברשטיין ובהוצאת אחוזת בית, הוא שוטח כתב אשמה חד נגד כל אלה שהורסים לדבריו, במתכוון ושלא במתכוון, את יסודות התרבות המערבית: ארגוני טרור פונדמנטליסטיים וממומנים היטב שמציגים את עצמם כ"קורבנות" השיטה הקפיטליסטית, אינטלקטואלים מערביים שבוגדים ביסודות חשיבתם כשהם מבלבלים בין רוצח לקורבן ומצדיקים טרור רצחני, צרכנים עיוורים שמאמינים ב"לא לקחת הכל ברצינות" ומשטרים טוטליטריים שפועלים ללא הפסק לשעבוד בני אדם ולהשתקת הדיון הציבורי.
רוב רימן נולד ב-1962 בהולנד. הוא בעל תואר שני בתיאולוגיה מטעם אוניברסיטת טילבורג, מסאי שמרבה לעסוק בפילוסופיה של התרבות ועורך כתב העת Nexus. רימן הוא גם מייסד ונשיא "נקסוס", מכון בינלאומי שהוקם ב-1994 במטרה לעורר דיון סביב מורשת התרבות המערבית.
אצילות הרוח: אידיאל שנשכחהוא ספרו הראשון שראה אור ב-2008 בהוצאת אוניברסיטת ייל. ספרו השני חזרתו האינסופית של הפשיזםראה אור ב-2010.
אצילות הרוח התפרסם בחמש עשרה מדינות והוא מבצע מסע פילוסופי מעניין הנע בין אישים, תקופות ותמונות בתולדות הפילוסופיה. הוא שוזר הוגים וסופרים, החל מאפלטון ואריסטו דרך שפינוזה, קאנט, גתה, ניטשה וכלה בתומאס מאן ואלבר קאמי שהרבו לעסוק במשמעותה של התרבות ובהקשר ההדוק בינה לבין ערך החירות. רימן מציב בפני קוראיו תמרור אזהרה ושואל שאלה חשובה: מה היא הדרך הנכונה לחיות? הוא קובע בסוף הדרך כי על האדם להכיר מחדש באידיאל שנשכח עם השנים ושמו אצילות הרוח.
אצילות זו עומדת כנגד "האדם הנתון לחסדיהם של ההווה והארעי יכול רק לשוטט נרדף ונחפז בעולם חסר משמעות כשהמחסור בזמן רודף אותו תמיד". זהו אדם ש"לא בכדי עמודי התווך העיקריים שלו – תקשורת ההמונים והכלכלה הקפיטליסטית חברתית מטיפים לדת של החדש, המהיר והמתקדם, ברמת מוצרי הצריכה ואז מציעים לנו את החירות להיות מאושרים עם המוצרים הללו" (עמ' 56).
לאלטרנטיבה, אצילות הרוח, הוא מגייס את תומס מאןשנשא ב-22 באפריל 1950 הרצאה בפני קהל של אלף וחמש מאות איש באוניברסיטת שיקגו ותחת הכותרת "בזמני" סיפר על שנות האכזבה שלו, "על נאמנותו להומניות שהביאה בסופו של דבר לתובנה שהעולם זקוק בעיקר לסדר חברתי שיבטיח את כבוד האדם. אותו סדר חברתי שיוכל להתקיים רק באמצעות הומניזם חדש. הומניזם דתי שמכבד את הסוד האנושי שאין לפצחו ושאינו מתכחש לטרגדיה האנושית או לתהומות הדמוניים: שמכיר בקיומה של אמת שאותה מסוגל לזהות המצפון האנושי לבדו כאמת המידה המוחלטת שאליה יש לשאוף. הומניזם שמכיל בתוכו את כל קיומנו ואינו מפנה עורף למציאות הפוליטית" (עמ' 72). מיד לאחר מלחמת העולם השנייה, בהרצאה "הפילוסופיה של ניטשה לאור ניסיוננו" הזהיר מאן ששום ועידה, צעדים טכנולוגיים או מוסדות משפטיים ואפילו לא שלטון עולמי לא יקרבו את החברה החדשה הזאת ולו בצעד אחד, אם לא ייווצר קודם לכן אקלים רוחני אחר, אם לא תיווצר פתיחות חדשה לאצילות הרוח.
בספרו מנסה רימן לפענח את המושג אצילות הרוח ועושה בכך שימוש גם בסוקרטס שמבקש לשכנע את חבריו שהיושר הוא טוב, שאי היושר הוא רע ולכן בסופו של דבר, האדם הישר באמת הוא גם המאושר ביותר. אותו סוקרטס אשר כדי להגיע למהות היושר מציע לבדוק את משמעות המילה בהקשר רחב יותר והיא המדינה. על בסיס הממצאים האלה יהיה קל יותר לקבוע את תכונותיו של האדם הישר. בהמשך נע רימן גם בין התקופות ההיסטוריות השונות, מתעכב על ימי הביניים כאשר הוא מציב ויכוח בין שתי דמויות אודות עליונות הרוח מול עליונות הטבע בכל הנוגע ליופי. באותו ויכוח ההומניסט טוען שכל רוחניות שאינה משקפת את יופייה ואת כבודה של האנושות לא יכולה להיות רוחניות מכובדת באמת. הישועי משיב לו שההשפלה האמיתית של הפרט החלה רק בתקופת הרנסנס עם התפתחות מדעי הטבע וההתמקדות במה שמכונה "הידע האובייקטיבי" ו"האמת האובייקטיבית" שלמעשה אין כל קשר בינם לבין רווחתו של האדם. לדבריו, אילו שמרה הכנסייה על הכוח המוחלט והאנושות בהנהגתה היתה עסוקה רק בידע החשוב באמת: ידע האל.
את אצילות הרוח מעמיד ריבן מול המציאות שבה פעילים כוחות שחותכים אותה לשלושה חלקים: "את האמת משליכים, במקומה יש אידיאולוגיה. את הטוב מזיזים הצידה, כי לדוקטרינה הפוליטית יש מוסר משלה ואז נותר רק 'יופי טהור' ו'פעולה נשגבת' שמעוררים הערצה עצומה באסתטיקן הלא מוסרי". כנגד העיוות הזה הוא יוצא בחיבורו וקובע כי "טירוף, שנאה וקנאה הם כוחות עיוורים חסרי היגיון. מי שנשלט על ידיהם, מתעוור ושוב, מצמצם את המציאות. זה סודו של סטריאוטיפ האויב. מזער את האדם לתת-אדם ותוכל להרוג אותו ללא נקיפות מצפון. מזער את זה שחושב אחרת ל'כופר', והפונדמנטליסט לא יהיה חייב לכבד אותו יותר. מזער חברים, אמהות, אבות, ילדים, אהובים, עובדי מרכז הסחר העולמי ל'קפיטליזם וגלובליזציה' ולא תצטרך להזיל דמעה על מותם" (עמ' 99).
את המצב החדש הוא מכנה "מציאות הרוע". זו האחרונה עומדת כנגד הציוויליזציה שלא יכולה להתקיים בלי ההכרה שהאדם הוא יצור בעל טבע כפול: קיום פיזי, ארצי אך גם קיום רוחני, בעל עולם רעיוני.  הציוויליזציה יכולה להתקיים במצב של אצילות הרוח שיש לה הנחת יסוד: ללא אצילות הרוח הדמוקרטית היא תיכשל בגלל החירות שלה עצמה. ההוכחה לכך, לדבריו, היא התקופה הנוכחית שבה החינוך לתרבות נעלם, המידות הטובות נעלמות, החשיבות נעלמת, אמנות ההבחנה נעלמת, השקט נעלם, החיים העיוניים נעלמים, הרוח נעלמת, המוסר נעלם, הלא-תעשה נעלם (עמד 112).
הדרך משם לניהיליזם היא פשוטה. "אם מיליוני אנשים יכולים 'להאמין' בניהיליזם, פירוש הדבר שמגיני המורשת התרבותית כשלו ואולי גרוע מכך בגדו בתפקידם. הם מתלוננים על קפיטליזם, מסחריות ושטחיות ובאותה עת תומכים בצורות חיים אלה כשהם ממשיכים בפטפוטיהם שהדבר אינו נצחי או אוניברסאלי כי הכל יחסי. אל תשאל מהי הדרך הנכונה לחיות אלא פשוט עשה מה שנחמד ונעלים לך. הכל תלוי בך. אתה בור? לא נורא. שום דבר לא משנה, הכל הולך, הבנת? אל תעשה בעיות, החיים קלים. אל תיקח הכל ברצינות, קצת אירוניה בבקשה. אין כאן הבחנה, אנחנו לא מפלים. אפליה זה אליטיסטי. אליטה זה דבר רע, כי היא לא דמוקרטית ולזה אנחנו מתנגדים כי אנחנו נגד פשיזם. זאת בגידה מובהקת במורשת האינטלקטואלית: באצילות הרוח, בידע מה הוא הטוב ביותר. מתברר שהיושרה האינטלקטואלית היא, למרבה הצער, תכונה אליטיסטית מאד" (עמ' 115 – 116).
רימן אינו מתנצל על אצילות הרוח. הוא תובע את עלבון היעדרה והשתלטותם של כוחות הנגד, אותם כוחות שלדבריו לא שומרים אמונים לציוויליזציה ולחיים אינטלקטואלים כנגד "ניצחון השקר, הדיקטטורה והאלימות" (עמ' 123). הוא יוצא כנגד המשכילים שהעמידו את יכולתם האינטלקטואלית למען הצדקת הטרור שרשימתם, לדבריו, אינסופית. הוא מסכם בכתב אישום קשה: "כמה מהאינטלקטואלים כיום חושבים שצדק פוליטי מוחלט חשוב יותר מאמירת האמת ומחשיבה ללא דעות קדומות?... המחסור ביושרה אינטלקטואלית עצום כמו גם בגידתם של האינטלקטואלים. האם כישלונותיה של הציוויליזציה המערבית מפתיעים? ומדוע? מדוע הניהיליזם הזה? על שום מה הבגידה הזאת באצילות הרוח?". את החלק האחרון של ספרו המורכב והנוקב הוא מקדיש להסביר את הסיבות לעזיבת עולם הרוח ומסכם בטקסט מכונן של צ'סלב מילוש (עמ' 127 – 128) שלדבריו הוא גם שיר דידקטי, שיר הלל לאצילות הרוח שהיא לדבריו הפילוסופית האמיתית. רימן כתב ספר חובה לכל חובב דיון מעמיק ורציני.


שנה למותו של אילן גור-זאב ז"ל

$
0
0





היום לפני שנה הלך מאיתנו, טרם עת, אילן גור-זאב.

בשעות הבוקר של יום שישי, 4 בינואר 2013, התכנסנו - משפחתו של אילן, חברי סגל אוניברסיטת חיפה, רקטור האוניברסיטה, חברי סגל הפקולטה לחינוך, תלמידים ואוהבים בחדר 363 בפקולטה לחינוך (בו הרצה אילן את הרצאתו האחרונה) לאירוע "הקדרה - בעקבות פרופ' אילן גור-זאב".

פרופ' עפרה מייזלס, פרופ' גבי סלומון ופרופ' חנן אלכסנדר העלו את זכרו של אילן ואמרו דברים אודותיו. פרופ' רחל הרץ-לזרוביץ קראה שיר ועל קערית מרק קראו הנוכחים קטעים מהגותו של אילן והתדיינו אודותיה.

בשעות הצהריים עלינו לקברו של אילן בקיבוץ עין כרמל ושם התייחדנו עם זכרו.

לכולנו אתה חסר, אילן.


השיח הקורבני של המורים בישראל

$
0
0




מאת אריה קיזל 

לציטוט: קיזל אריה (2012). "השיח הקורבני של המורים בישראל". פנים, גיליון מס' 59, עמ' 10 - 19 

המורים בישראל נמצאים כבר שנים במילכוד נרטיבי קורבני. הוא נרטיבי כיוון שהוא הסיפר המרכזי של המורים בישראל מזה מספר עשורים. לאורו - או ליתר דיוק לחושכו - הם צועדים.
המורים אינם היחידים שהם קורבנות, גלויים או סמויים, של החברה הישראלית. המכון הישראלי לדמוקרטיה קיים במרס 2011 יום עיון אשר משום מה לא זכה להדים רבים. תחת הכותרת "השיח הקורבני בחברה הישראלית – מבט ביקורתי" התכנסו חוקרים בראשות כלת פרס ישראל, פרופ' אניטה שפירא וביקשו לדון בדרכים לשנות את השיח הקורבני שהשתלט על החברה הישראלית והפך לנרטיב המרכזי בה.
ד"ר אלון גן כתב לקראת יום עיון זה רשימה חשובה. הוא טען כי קבוצות לא מעטות בחברה הישראלית מייצגות כיום את השיח הקורבני. חלק מהן אפילו נמצאות בקטבים שונים של החברה ותהום אתנית, כדבריו, אמורה להיפער ביניהן. לדבריו, דומה שבשנים האחרונות הקורבנות הפכה לאופנה. הוגים, סופרים, אמנים, אנשי אקדמיה, אנשי קולנוע ותיאטרון הפכו את קורבנותם כקרדום לחפור בו ומציגים בפני החברה תילי-תילים, גווני – גוונים ונימי- נימים של הוויתם הקורבנית.רבים, רבים מבקשים להוסיף את חלקם להיכל הקורבנות הישראלי שממדיו הולכים וטופחים עד כדי מגדל בבל של "ניצולים" המתחרים מי סבל יותר מנחת זרועו של מפעל הדיכוי והמחיקה של הממסד הציוני-גברי-אירופאי- קולוניאליסטי –אשכנזי. המילים: "מכבש הדיכוי", "מנגנוני השליטה", "מחיקה", "תוצר", "קורבנות", "הדרה", "הזרה", "האחר", "הממסד", חוזרות על עצמן בשיח הקורבני כבטקס כישוף מאגי. כל אחד מוסיף את קיסם דיכויו למדורת הקורבנות עד אשר שלהבותיה לוחכות שערי שמיים.
לדבריו, אולם דומה ש"הגולם קם על יוצרו". בשנים האחרונות אנו עדים לעוצמתו המשתקת של קתרזיס "הבכיינות המטהרת". התפתח כאן פולחן וידויים מזכך שגרם לרבים מהקורבנות ולרבים מסנגוריהם המלומדים לנתב את אנרגיית העשייה לתיאורים מרשימים של תחלואי המציאות במקום ניתובה ללקיחת אחריות לשינוי המצב. כמו אותו ילד בן 11 שהלך לפסיכולוג עקב בעיית הרטבה ולאחר טיפול של שנה כששאלו אותו מה שלומו הוא אמר 'נהדר'. אתה עדיין מרטיב הוא נשאל, 'כן', הוא ענה, 'אבל אני מרגיש טוב עם זה'.
התפתח בישראל, אבל לא רק בה, פולחן וידויים מזכך שגרם לרבים מהקורבנות ולרבים מסנגוריהם המלומדים לנתב את אנרגיית העשייה לתיאורים מרשימים של תחלואי המציאות במקום ניתובה ללקיחת אחריות לשינוי המצב. ובאותו הקשר נשאלה באותו יום עיון במכון הישראלי לדמוקרטיה השאלה מתי המחאה כנגד העושק וההצבעה על מנגנוני העוול והדיכוי, הופכת מאמצעי לתיקון החברה למטרה בפני עצמה שכמעט וניתן לומר שהיא זקוקה להישארות העוול כדי לפרנס את יכולתה לתארו?
אל שיח הקורבנות המזכך, שהפך נעים וחסר ביקורת עצמית, נשאבו בעשורים האחרונים גם המורים ולעיתים קרובות מדי גם מנהליהם ואפילו מפקחיהם. אלה אותם המחנכים החיים בשיח יום יומי שהוא שיח פוסט-מודרני מתעתע ובעייתי אשר יוצר בעיות יום יומיות בהן המחנכים מתקשים לתפקד. מצב זה יוצא כנגד ערכי היסוד ואף כנגד מבנה העל של מערכת מדינת הלאום הציונית-יהודית במספר תחומים. הראשון, בדחיית רעיון הקדמה. השני, בקביעה כי אנו בעידן קץ האידיאולוגיה. השלישי, בהתנערות מנרטיב העל. הרביעי, בהתנערות מהאמת המוחלטת או מתקפותה של כל אמת. החמישי, בתביעה לפלורליזם וריבוי קולות והשישי בדחיית הרצף ההיסטורי.
אלה כמובן רק שישה מהאתגרים מרכזיים שהמצב הפוסט-מודרני מציב בפנינו, אף כי הנוספים שהתפתחו כתוצאה מהם הופכים את המצב הבית ספרי למורכב עוד יותר. בין האתגרים האלה ניתן למנות את מות הסובייקט, פריחת מרחבי חינוך אלטרנטיביים כמו או מרחבי רוחניות ומיסטיקה הנוכחיים היטב במציאות הישראלית, ירידת משקל המדינה ועליית הגלובליות כקהילתיות.
מציאות פוסט מודרנית זו היא הבסיס להתמוטטות הסדר הבית ספרי שבו נתקלים מחנכינו החדשים, הראויים בהחלט. בעבר הגדיר צבי לם את ההוראה כתחום שבו יש הגיונות סותרים: בין הגיון הסוציאליזציה, הגיון האקולטורציה והגיון האינדיוידואציה. אני מבקש לטעון כי המצב הפוסט-מודרני והשיח המבלבל בין מנהיגות חינוכית לניהול חינוכי, יוצר אצל המורים החדשים כאוס שאין בו כלל הגיון ואפילו לא הגיונות מתנגשים, אלא מביא אותם בתחילת דרכם החינוכית לכאוס מתסכל ומניע בקרבם את השיח הקורבני שהוא היום השיח הדומיננטי בקרב סטודנטים ומורים חדשים עוד בתהליכי הכשרת המורים בישראל.
הבלבול הזה נוצר בין היתר בגלל ההתנגשות בין שפת המנהיגות שהתחבבה על מערכת החינוך לבין שפת הניהול שנדחתה על ידה. המנהיגות הרי הפכה להיות המניה המועדפת בבורסת החינוך הישראלית. אין כמעט מוסד חינוכי שלא יתפאר בחינוך למנהיגות. בתחילת שנות התשעים הגיעה משפחת מנדל, משפחה אמריקאית יהודית עשירה למשרד החינוך  וביקשה להשקיע בהון האנושי הישראלי. בתום דיונים נרחבים בין משרד החינוך למשפחה, בעלת קרן מנדל האמריקאית, הוחלט להקים בירושלים את מכון מנדל למנהיגות חינוכית. מטרתו היתה לפתח ולטפח מנהיגים חינוכיים בעלי חזון והשפעהשיניעו ויובילו תהליכים לקידום החינוך בישראל.
בשנת 2006 החלו דיונים בין קרן "יד הנדיב" לבין משרד החינוך במטרה להעצים את מנהלי בתי הספר בארץ זאת על רקע התחושה שהמנהלים הוזנחו במשך שנים. ההחלטה היתה להקים מכון אבני ראשה למנהיגות בית ספרית. באותה שנה בדיוק הוקם גם המכון למנהיגות העתיד בשער הנגב. ב-1991 הוקם המכון למנהיגות איכותית זאת אחרי שבצה"ל פועל כבר שנים המכון לפיתוח מנהיגות. עוד קודם לכן הוקם המכון למנהיגות ערכית ואם לא די בכך המכון למנהיגות איכותית.
בארץ פועלים גם המכון למנהיגות בינלאומית, המכון למנהיגות הומאנית, בית מדרש שכטר למנהיגות יהודית, מכון כישורים למנהיגות נשים וכמובן בתי ספר לא מעטים למנהיגות.
האחרון בהם - חברותא - בית ספר תיכון למנהיגות ולתרבות, ראשית מנהיגות כמובן ורק אחר כך  תרבות. 35 אלף שקלים בשנה שכר לימוד וילדיכם התיכוניסט יקבל הכשרה מנהיגותית ראויה.
לאחד מסניפי בית הספר הריאלי בחיפה מתחם למנהיגות ותקשורת והערך השביעי בערכי - אחיו הצעיר מרכז חינוך ליאו בק בחיפה - הוא פיתוח מנהיגות יהודית-ישראלית חברתית וחינוכית. המנהיגות היא עסק מצליח. היא משגשגת תחת כל עץ רענן ותחת כל בית חסות חינוכית אפשרית.
היא מכילה מספר תכונות נדרשות למעשה החינוכי: היא אידיאולוגית, נקיה, מבקשת לחולל תיקון עולם, מבטיחה עתיד ראוי, בונה דרכי פעולה, מאחדת בחזון, מיישרת חריגים (תחת מנהיגות חיובית כמובן) והיא בעיקר סקסית ומוכרת. עוד רגע והיא תקים מפלגה. מפלגת המנהיגות.
מי לא רוצה כאן מנהיג כמנהל בית ספר ומי לא רוצה מנהיג כמחנך כיתה ואיזו מכינה קדם צבאית לא תכניס מנהיגות בשפע פעילויותיה. בבתי ספר יסודיים - מועצות התלמידים מונהגות היום על ידי חזון מנהיגותי, מעודדות הכנסת רטוריקה ומיטב תרבות הדיבייט כי מנהיג חייב לדעת להביס את יריביו ולגייס את אוהדיו דרך אמנות השכנוע ודרך הפאנץ' ליין הזמין ביותר.
כל מנהיג צפוי - מתי שהוא - לנאום על גזוסטרה, אם לא אֵל מול פרלמנט או קונגרס כזה או אחר. הנאוּמים, אחרי הכל, הופכים אנשים למנהיגים ואפילו מעניקים להם היום פרסי נובל. אינפלציית המנהיגות המודרנית הנשפכת בכל פינה מכילה כמובן הבטחה אבל גם אשליה. האשליה היא שהמנהיגות יכולה להחליף את הניהול החינוכי, הן ברמת המורה הבודד בכיתה והן ברמת המנהל בבית ספרו.
השיח החינוכי הישראלי מבדיל בין ניהול חינוך לבין מנהיגות חינוך. תחת ניהול חינוך מקטלגים את כל אותם תחומים אשר בהם נדרשת עבודה שאותה צבענו בשפת השיח כיֵבשה כביכול: נהלים, פיקוח, רגולציה, טפסים (או טופסולוגיה), ישיבות, חוקים, תקנות, צוים, חוזרים (מחוזרי מנכ"ל ועד חוזרי טיולים) וכמובן מדדי ההערכה והצלחה. משעמם וחסר השראה. ברוב המקרים מנהלים נתפסים כעסקיים, כטכנוקרטיים, כמודדים, כגבריים, כשתלטניים, ככלכליים, כחותרים למטרה ללא מבט קל לעבר התהליך. המנהיגים, או הו, הם אחרים.
כתוצאה מכך הועמד הניהול החינוכי במהלך השנים בדרגה נמוכה למנהיגות החינוכית שממנה נודף ריח טוב יותר, נעים יותר. מדוע קיים המדרג ההיררכי הזה? ניהול החינוך הוא תחום גדול, בעיני רבים מרכזי, אם לא המרכזי שדרכו מערכת החינוך מתנהלת. זהו למעשה תחום המושב של השדה החינוכי. נכון שיש בו תחושה של מצור ולעיתים אולי אף של חנק, נכון שהוא מינהלי ברובו וכפוף כיום יותר מתמיד ליועצים משפטיים (שהשתלטו על חיינו) אבל הוא החשוב ביותר במובנים של עשה ואל תעשה, החל מהמורה ועד מנכ"ל המשרד.
תחום ניהול החינוך הוא המאפשר ביותר אבל גם המגביל ביותר, במיוחד במבנה של מערכת חינוך ממלכתית הכפופה לאידיאולוגיה של מדינת לאום ואשר אין בה לגיטימיות עדיין לדגם הרב תרבותית ולריבוי הנרטיבים הנגזר ממנו.
אם כך, נשאלת השאלה מדוע משרד החינוך לא סבור כי עליו להעניק לתחום ניהול החינוך את מירב תשומת הלב, להפוך אותו למקצועי, לבעל יעוד ולהבנות דרכו את המערכת, אם לא לומר ערכיה. מדוע, למשל, לא לקרוא למכון אבני ראשה להכשרת המנהלים בישראל – מכון לניהול החינוך בישראל או מכון למנהלי בתי הספר. האם יתכן שכאשר מערכת החינוך נקלעה למשבר אל מול המצב הפוסט מודרני היא ברחה מהניהול לעבר המנהיגות כי היא נוחה יותר, מוסכמת יותר אבל עמומה יותר?
תחת תחום המנהיגות החינוכית מקטלגים בדרך כלל את כל התחומים הנוגעים לרוח שבחינוך.
תחת תחום זה נמצאים כל אותם ממדים שעליהם אנו כחברה אוהבים לדבר: ערכים, שינוי, אמונה, שליחות, אידיאולוגיה, כריזמה. אלה אותם תחומים אשר מעולם לא מדדו אותם אבל תמיד מדברים בשמם. זהו כיסוי הצלופן.
מחקר של פרופ' יצחק פרידמן אודות המתח ביחסי הגומלין של מורים עם תלמידיהם מעלה שציפיות המורים מתפקידם בהוראה נפרסות על פני רצף מושגי בן שני קטבים: ציפיות אלטרואיסטיות בקוטב האחד לעומת ציפיות נרקיסיסטיות בקוטב השני, כשבין שני הקטבים האלה ממוקמות ציפיות אלטרואיסטיות לשירות עצמי (Self-serving Altruism). ממצאי המחקר סיפקו עדות לכך שציפיות התפקיד של המורים בנויות מן הרכיבים האלה: אלטרואיזם "טהור", אלטרואיזם פטרנליסטי-אפוטרופסי נרקיסיזם רב-חסד ונרקיסיזם "טהור". כמו כן נמצאה עדות לכך שציפיות אלו מתייחסות להיבט המשימתי (ניהול הכיתה וההוראה) ולהיבט החברתי (היחסים הבינאישיים) של עבודתם. מוצע כי אפשר לראות בשילוב האלטרואיזם והנרקיסיזם גורם המניע אנשים לבחור במקצוע ההוראה, וכן כי נטיות נרקיסיסטיות ואלטרואיסטיות דיפרנציאליות יכולות לסייע בהסבר ובניבוי התנהגותם של מורים בכיתה. כלומר, סטודנטים מגיעים לחינוך בגלל השליחות ולא בגלל הכסף. הם מדווחים על כך שהם רוצים לחולל שינוי בקרב תלמידיהם ופחות שהם רוצים לקדם את תלמידיהם, הם מבקשים להוביל את הכיתה ולא לנהל את הכיתה, הם חדורי אמונה ומהללים פחות את הידע החינוכי המצטבר, וודאי לא את המסורת ממנו הוא שואב. הם ערכיים, הם לא טכנוקרטיים.
המנהיגות לפיכך מאפשרת גם להם להתחבר אל שורשים רוחניים המניעים רבים מאיתנו והם חיוביים בעיקרם. היא מאפשרת להגדיר את תיקון העולם לאחר תיקון העצמי. היא מסוגלת לקשור את המעגלים של "אני כאדם" עם "אני כמנהיג" עם "אני כמחנך".
התוצאה המצערת של התהליך שתארתי עד כה היא שתחום המרכזי של ניהול החינוך הוזנח ואף זכה ליחס נמוך יותר ואילו מנהיגות החינוך הוגבהה והועדפה (לפחות ברמת השיח). למעשה, השפה המנהיגותית השתלטה על השיח החינוכי. זו שפה חיובית, גבוהה ושואפת אך מנגד עמומה, לא ברורה ולא בהירה. זו שפה שמקשה מאד על המחנכים הצעירים במיוחד בעידן הפוסט מודרני בעיני זו שפה מטעה עבור המחנך הצעיר.
בשפה זו שולטות אמנם המילים הנכונות, הזוכות לתמיכה רחבה. שפה שבה מדברים על "מפתחות למנהיגות פדגוגית" דרך עיצוב תמונת העתיד של בית הספר, הובלת תכנית פדגוגית תחת חזון משותף, עם שיח פדגוגי ערני, עם התקדמות בפרט למרות האחידות וההמוניות של בית הספר כדי ליצור תחושת שייכות, מסוגלות, אמון וביטחון. זו שפה המהללת את הדוגמא האישית וההתפתחות המתמדת. המילים הנפלאות רכות, נעימות לאוזניים, יוצרות הסכמה, נעדרות דיקטט אבל למעשה מאחוריהן ניצבת לטעמי מציאות חינוכית הדורשת צייתנות מסוימת, אם לא מלאה, מנרמלת תחת סט של סטנדרטים ולמעשה אחידות. מפתיע ואף מאכזב שתחת שפת המנהיגות, רוב מסמכי החזון הבית ספרי ברוב בתי הספר בארץ דומים כל כך ושואפים ליעדים אחידים. היכן המנהיגות של היחודי?
על כך אמרה אך בקיץ 2012, בגילוי לב, מנכ"לית משרד החינוך, דלית שטאובר בכנס במכללה האקדמית בית ברל: "במשך 62 שנה דיברה מערכת החינוך בשפה של תהליכים. כיום המערכת מדברת בשפה של תפוקות ומדדים, בקרה והערכה". המנכ"לית טענה כי במצב שבו נמצאת מערכת החינוך כיום אכן נחוצות רגולציה והערכה ומדידה. לדבריה, מערכת שרוצה להיות מסוגלת להעריך את המקצוענות שלה צריכה לדעת למדוד את עצמה".
אלא שהניגוד בין שפת הניהול (המתקיימת הלכה למעשה בשטח) שהיא רגולטיבית, מפקחת וצנטרליסטית לשפת המנהיגות (המדוברת בשיח החינוכי) המצטיינת באמון, בתהליכיות וברצף ערכי מתווסף להתנגשות שבתוכה חיים המורים, במיוחד המורים החדשים. מצד אחד הם חשופים לשיח גבוה, עליון, ראוי, ערכי שהוא השיח המנהיגותי שבו על המורה לחשוב בשפת המנהיגות (בהמשך למנהלו). מן הצד השני, המורים חיים בשיח יום יומי שהוא שיח פוסט מודרני מתעתע ובעייתי אשר יוצר בעיות יום יומיות בהן המחנכים מתקשים לתפקד.
שפת המנהיגות לא מספקת – אולי לא מעוניינת לספק - למחנכים כלים או מסגרת להתמודדות אלא דווקא מרחיקה ואינה מובנת באידיאליסטיות שלה. היא נשמעת ככיבוס יבש וציני של המציאות הקשה.
המצב הפוסט מודרני ניכר גם בשיח הכשרת המורים בישראל שאף הוא חי בתוך אותם ניגודים – בין רצון להמשיך ולדבר את שיח המודרניות, שיח הקידמה, שיח הרציונליות המטא-נרטיבית לבין המציאות הפוסט-מודרנית שיש בה דיאלקטיקה בלתי פוסקת, ריבוי, שאיפה לפלורליזם יום יומי הממציא את עצמו מחדש כל העת במרחבים מגוונים ולרוב מתנגשים.
המורים החדשים, לפיכך, חשים כי הם מתבקשים על ידי המערכת להיות סופרמן ותוך זמן קצר. מן הצד האחד, עליהם להפוך מורים מצטיינים בתחום הדעת, מובילים קבוצת לומדים להישגים נפלאים במבחנים פנימיים, שכבתיים, משווים, יום יומיים, מיצ"ביים, בינלאומיים ולבסוף בגרותיים ומן הצד השני, להיות מחנכים ערכיים, רבי פעלים, כריזמטים, מובילים, מתקשרים במיטב אביזרי הטכנולוגיה המתקדמת שאף היא דורשת היום שליטה (לא רק טכנית אלא פדגוגית) ובעיקר מחוברים לעצמם, לסביבה, לרשת, למנהל, להורים ולחזון. סופרמן כבר אמרנו?
לצד כל הדיבורים המנחמים על כך שהמצב החדש יוצר הזדמנויות, פותח אפשריות והוא דמוקרטי יותר ובעיקר דינמי יותר – המציאות מגלה שהמצב החדש הוא היברידי ובעיקר נוזלי. בתוך הנוזליות הזו טובעים לעיתים קרובות המורים החדשים.
תוצאתו של המצב המורכב הזה היא שהמורים, גם הותיקים וגם החדשים, הפכו ממגזר מוביל ומנהיג למגזר מוכה, חבול ובעיקר קורבני המייצר עוד ועוד קורבנוּת בקרב התלמידים. המורים חשים עצמם כמטרה לחיצי הממונים עליהם (בעיקר המנהלים) אבל גם קהילות הורים, תלמידים וכמובן החברה הסובבת אותם והתקשורת המעצימה מגמות אלה והופכת אותם לסדר יום נוכח המעצב עליהם תדמית שלילית ובלתי נסבלת.
ההוראה הפכה הפרופסיה הישראלית הקורבנית והנצלבת ביותר. ברבים המקרים המורים מצטרפים מתוך התלהבות חסרת מעצורים ובעיקר מתוך אי מודעות לאותו שיח ומעמיקים את הקורבנות של עצמם. אותם מורים כלל אינם יכולים לראות מצב שהם יוצאים מן המצור וסבורים כי הוראה מכילה בתוך עצמם את מרכיבי הקורבנות הללו וכי זו גזירה משמיים או לפחות גזירה מירושלים. 
המורים המבולבלים אימצו, כמעט ללא ביקורת עצמית, את שיח הקורבנוּת והם מדברים על עצמם כמושפלים, כנתונים למכבש דיכוי, מנגנוני שליטה, כמודרים, לעיתים כאחר. בשיח הפנימי של המורים, כפי שבא לידי ביטוי באופן המובהק ביותר למשל בביטאון ארגון המורים העל-יסודיים הם מתוארים כמושתקים ואף כמוחלשים. ממגזר מוביל בחברה הישראלית הם הפכו לעיתים קרובות את עצמם – למגזר מוכה וחבול.
השיח הקורבני של המורים מטיל את מלוא כובד האחריות למצבם, על "האחר" (גם במקרה זה "האחר" הוא השולט, ההגמוני, הכובש, המדכא. במילים אחרות: החברה הישראלית. ובעיקר: התלמידים וההורים. וברוב המקרים: משרד החינוך) ויוצר משוואה בעייתית ומסוכנת: הם - "המקרבנים" נתפסים תמיד כפעילים, יוצרים ומניפולטיביים, ואילו אנחנו "הקורבנות" המורים נתפסים תמיד כפאסיביים, תוצרים ונתונים לתפלול. איך בא לידי ביטוי שיח הקורבנות בקרב המורים? המאפיינים שלו ברורים ומוכרים לרבים ממנהלי בתי הספר וגם לבכירי משרד החינוך:
א.      שיח חדרי מורים רבים בישראל מתמקד באספקטים השליליים של מקצוע ההוראה והם מבצעים אי שביעות רצון תמידית, גם מהדברים הראויים והמעניינים שבהוראה. למעשה, חדרי מורים רבים מונעים כיום מאי יכולת תמידית להגדיר מה היא חצי הכוס המלאה של הפרופסיה.
ב.      שיח רחב בחדרי מורים עוסק בהפניית האצבע המאשימה למצבם של המורים החוצה ואי רצון לקחת אחריות על מצבם, תוך מיקוד שליטה חיצוני. מורים אלה מאשימים את כולם במצבם: את ההורים שיולדים את הילדים, את הילדים שצופים בטלוויזיה, את הטלוויזיה שמגבירה את האלימות, את הרחוב הסוער, את הפוליטיקאים גסי הרוח, את החברה המערבית, את משרד החינוך שמטיל עליהם שפע של משימות, את משרד האוצר שאינו משלם להם די, את התקשורת שמעצימה את תדמיתם השלילית.
ג.        בקרב חדרי מורים רבים קיימת אי פתיחות וחוסר נכונות לקבל חידושים חינוכיים או הצעות חינוכיות המבקשות לשפר את עצם מצבם של המורים. מדריכים רבים ומעבירי השתלמויות (שלא לדבר על מורי האקדמיה העוסקים בתארים שניים) מתלוננים כי המורים מגלים שמרנות רבה, אינם דיאלוגיים ואינם פתוחים להאזין לחידושים ולשינויים וטוענים כי המצב "אבוד" וכי "אין תקווה". מורים רבים טוענים כי מצב כיתתם, בית ספרם וקהילתם הוא מהאנושים וכי הוא חסר תקווה. כל סיפור של הצלחה שמוצע להם כאפשרות ללמידה מהצלחות נדחה על ידם כמקרי או כסיפור של יחסי ציבור והם מצויים במצב של אי אמון תמידי.
ד.      קהילות רבות של מורים מורידות באופן ניכר את המוטיבציה של המורים החדשים בישראל. פרחי הוראה (עוד בשלב האימונים בהוראה) וסטאז'רים לא מעטים מתלוננים כי חדר המורים מאיץ בהם לעזוב את המקצוע. רבים טוענים כי המורים אומרים להם "בשביל מה באת?" "בחורה כמוך היתה יכולה להצליח בהיי טק ... תברחי כל עוד נפשך בך".
ה.      ביקורות רבות של מורים כלפי רפורמות מוצעות, אפילו החדשות שבהן, מעלות כי קיים חוסר אמון מצדם אף כלפי נסיון לשפר את מצבם. הפסימיות הפכה לחודר כל ומפעפעת במהירות.
ו.        שיחות הקיטור (או הונטילאציה) הפכו למשאב מרכזי בחדרי המורים, לעיתים בהסכמתם ובעידודם של מנהלי בתי הספר הסבורים באופן שגוי שהוצאת הקיטור תסייע לעבודה, זאת במקום שיח בונה, מוביל, מנהיג.
ז.       נירית רייכל חקרה את דמות 'מורה הראוי' והתנאים להפתחותה באספקלריה של מאמרי המערכת בביטאוני הארגונים המקצועיים של המורים מ-1980 עד 2000. במחקרה שפורסם עולה כי הורים מתוארים בהד החינוך ככורע תחת תפקידיו הרבים וכבדי האחריות. מרשימת התפקידים המוטלים עליו עולה כי הפיתרון למצוקות החברה הישראלית, או לפחות חלקן הארי, מוטל על כתפיו. מקריאה בגליונות קשר עין (של ארגון המורים העל יסודיים) מגלה החוקרת כי מצטייר דיוקן המורה בעליבותו, כדבריה: שכרו נמוך, תנאי עבודתו קשים, אין לו גאווה מקצועית ואינו ממליץ לילדיו ללכת בדרכו. המורה מרגיש שקיים פער בין הכשרתו והדרישות המקצועית ממנו ובין התמורה שהוא מקבל. אי שביעות רצון זו מבצבצת, לדברי החוקרת, לסירוגין בגליונות השונים ומקבלת חיזוק מסקרים שונים. ביטאון ארגון המורים - מעלה המחקר - מבטא את תחושת חוסר ההבנה למצבו של המורה מצד משרד החינוך ואת העדר התמיכה במורים מצד התקשורת. "תיאורים וביטויים אלה ודומיהם", מסכמת החוקרת, "יוצרים אצל הקורא תחושה של עליבות המתייחסת למורים ולמייצגיהם וכנראה משפיעה במידה רבה על מעמדו של המורה בעיני עצמו ובעיני אחרים".[1]

יתכן כי המורים בישראל הם אכן קורבן של שיטה ארוכת שנים שבמהלכה קופח שכרם ונפגעו תנאי העבודה שלהם. עם זאת, בשנים האחרונות יש רצון אמיתי להטיב עם המורים ושני ארגוני המורים חתמו על שני הסכמי שכר (בהסכמה עם המדינה שלמדה את הלקח מדו"ח דברת שבמהלך הכנתו לא שיתפה פעולה עם המורים).
ההבדל בין קורבן לקורבני הוא שהקורבני לא מעונין ליטול את האחריות על מצבו ולהמשיך הלאה והופך את הקורבנות לשיח המרכזי, לסיבה למצבו, לסיבה לפסיביות שלו. מכאן שהקורבני מצא באידיאולוגיית הקורבנות את הסיבה לכל מצוקותיו, גם אלה המדומיינות.
הקורבנות הפכה לפיכך לנרטיב המרכזי של שיח המורים.
הנרטיב מיוסד בתנאים של יחסי-כוח, והוא אחד ממרכיביו הדומיננטיים של השיח. קיומו מתאפשר תחת תנאים של אלימות סימבולית בלתי נראית אך אפקטיבית, המופעלת כלפי נרטיבים אחרים. נרטיבים הם בעלי כוח רב וחיותם באה להם ממצב של "רשת נרטיבים". כמו בזירה, הם מתקוטטים על משאבי-זיכרון, אמת-היסטורית וחלוקות-אמצעים ובעיקר מתמודדים כנגד כוחות ההשכחה וההרדמה של הנרטיבים השכנים אשר עימם ניתן לבנות קואליציות של נרטיבים. בדרך זו עוצב נרטיב הקורבנות של המורים והוא לא מאפשר לכל שיח אחר, של מורים חדשים ורעננים יותר, לתפוס את מקומו ברשת הנרטיבים.
הנרטיב משמש מושא הערצה, אך גם מושא למניפולציה, לרפרודוקציה ולעיצוב מתמיד. בהיותו כזה, הוא אחד הכלים המרכזיים של עיצוב זהות – הן אישית והן קולקטיבית. מבחינות רבות, הנרטיבים הם הדרך שלנו לצפות בעולם דרך מיקרוסקופ ופריסקופ ברזולוציות גבוהות וברזולציות נמוכות. נרטיב כולל עלילה שיש בה, בדרך כלל, התחלה, אמצע וסוף. ז'אנרים כדיווח, סיפור או אגדה הם דוגמאות של נרטיבים. בעזרתם ניתן לפענח את אופני החשיבה ודרכי ההתנהגות של האדם כיחיד ושל בני האדם כקבוצות, וזאת בסיוע מבנה סיפורי.
נרטיב יכול לאפשר מסגרת מתודולוגית לגילוי תפיסות של בני אדם אודות עצמם ואודות הסובבים אותם במעגלי חייהם השונים. הוא גם מאפשר שחזור וחשיפה של אבני דרך שבוצעו בהן מניפולציות על ידי יחידים וקבוצות למטרות פוליטיות. על פי מסגרת מתודולוגית זו, הנרטיב הוא מה שסופר. אין מטרתה של אותה מסגרת מתודולוגית לגלות את ה"אמת" האובייקטיבית, אלא לנסות לפענח ולחשוף את תהליכי הבחירה והפרשנות שמפעילים המספר או המספרים על המציאות כדי ליצור את הסיפור.
מכאן שמורים ותיקים או קורבניים, אבל גם מנהלי בתי ספר קורבניים, מספרים את סיפור "המדינה דופקת אותנו" ומעבירה אותו למורים החדשים ובכך מתרחב מעגל הקורבנות. הקורבני מקרבן את האנשים מסביבו. מכאן שנרטיב הקורבנות מוליד דור חדש של מורים קורבניים המקרבנים את תלמידיהם.
על פי גישה זו, אנשים מארגנים את הניסיון של חייהם ומעניקים לו משמעות באמצעות התהליך הסיפורי. תהליך זה מאפשר להם לבחור היבטים מסוימים ולבצע בהם סידור של תהליכים. הנרטיב מאפשר התארגנות והבניה של יחסי הגומלין וגם של ההתפתחות האישית תוך מימוש אישי.
הנרטיב כמסד להבניה אישית מכיל גם ממד שבמסגרתו הנרטיב והעצמי אינם נפרדים. לדברי החוקר דן מקאדאמס (McAdams), תפיסת העצמי כנרטיב מאפשרת לבני האדם למלא תפקיד אקטיבי בנוגע לזהותם. בני האדם מעבירים את האירועים שחוו תמטיזציה בהתאם לדימוי עצמי מובנה.
בעת סיפור הנרטיב, המורים חיים את התרבות שלהם, עוברים תהליך של חוויה מחדש אשר במהלכו הם מבצעים בנייה ועיצוב מחדש של תולדות חייהם המקצועיים. בתהליך זה משתקפים, מתעצבים ומשתנים דפוסי התנהגות, תפיסות ואמונות לגבי חייהם ומשועתקים צפנים על-תרבותיים בלא יכולת של היחיד או הקבוצה לפענח את המניפולציות הפנימיות והחיצוניות שבוצעו או שאומצו, לעיתים ברוחב לב ושכנוע עצמי ולעיתים בלא מסוגלות למהלך ביקורתי.
הנרטיב נתפס גם כאירוע בשיח החברתי. לכן, הוא לא רק מושפע מהמבנים הפסיכולוגיים האישיים, אלא גם מההבניות החברתיות של סיטואציה בין-אישית. הוא אינו יצירה בלעדית של מי שמספר אותו, אלא ייהפך במקרה זה ליצירה משותפת, כאשר חלקו של המאזין בעיצוב הנרטיב הוא גלוי או סמוי. גם כאשר המאזין מבקש לצמצם את השפעתו הישירה על המספר, עצם הסיטואציה, למשל פנים אל פנים, יוצרת תהליך אינטר-סובייקטיבי.
אני מבקש לטעון כאן כי נרטיב הקורבנות של המורים יכול להיבחן בשני ערוצים. האחד, ערוץ התוכן אשר על פי רוב מוּדע, נשלט, מבוקר וקונפורמי. הערוץ השני, המתקיים במקביל, מכיל את שפת הצורה, כלומר הדרך שבה מבוטאים הדברים, השימושים הלשוניים הייחודיים, המטאפורות וסידור האירועים ברצף. על פי רוב, שפת הצורה מודעת פחות ומבטאת את המשמעות שהנרטיב נושא. לעיתים, דרך ההתבטאות של הדברים תואמת את תוכנם, אך במקרים אחרים קיים פער בין צורת ההתבטאות ובין התוכן. ייתכן שפערים אלו באים להדגיש את התוכן, או שהם חושפים אספקטים רגשיים הסותרים את התוכן. סוגיות אלו, העוסקות בבדיקת היחסים בין הצורה לתוכן, באות לידי ביטוי בניתוח של הנרטיב.
תוצאות שיח הקורבנוּת המורית הרסניות. השיח הקורבני פוגע כבר שנים לא מעטות בממד מסוגלות המורים.מסוגלות המורה היא אותה אמונה של המורה שהוא מסוגל להביא לשינוי חיובי בקרב תלמידיו ותפיסתו הסובייקטיבית של מורה את יכולתו למלא משימות הקשורות בהוראה ובחינוך. אלה משימות הקשורות בכלל הארגון וביכולתו של המורה המתחיל לקיים יחסים בין-אישיים טובים, להשתלב בארגון ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מאיימים, הן ברמת הכיתה (הקשורים בלומדים) והן ברמת בית הספר (הקשורים בהנהלה ובעמיתים).דפוסי התנהגות האופייניים לתפיסת מסוגלות המורה הם יכולת ליצור עניין ומוטיבציה בקרב הלומדים, להקנות להם ערכים, יכולת אלתור במצבים בלתי צפויים בכיתה, יכולת להתגבר על בעיות משמעת ללא מאמץ ניכר ויכולת שכנוע עמיתים ואסרטיביות כלפי הנהלת בית הספר.
למה גורמת חוסר מסוגלות המורית? לאפתיה ולתחושת אין אונים (Helplessness). בשלב הבא היא גורמת לשחיקה. מורה שאינו חש כי הוא מסוגל להשפיע הופך לנעדר יוזמה ומרץ ואינו מתפקד כהלכה. מורה חסר מסוגלות עצמית הוא מורה חסר אונים ומפסיד מראש את המערכה. המסוגלות העצמית של המורים באה לידי ביטוי בתופעות הבאות הנוכחות במציאות הבית ספרית הישראלית:היתקלות בבעיות משמעת יותר מעמיתיהם,תקשורת בעייתית עם התלמידים, תחושת חוסר ביטחון ביכולתם לנהל את הכיתה,תחושת לחץ והתמוטטות מכל אירוע בכיתה או בבית הספר, כעס וחוסר סבלנות וסובלנות כלפי תלמידים מפריעים, אי אמונה ביכולת התלמידים להשתפר,התמקדות יתר בחומר הלימודים ופחות בהתפתחות האישית של התלמיד, שחיקה מתמשכת ואי שביעות רצון מבחירה במקצוע ההוראה.
מורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה התאפיינו בהצבת סטנדרטים אקדמיים גבוהים ומטרות מאתגרות יותר, הפגינו ביטחון בכיתה ובבית הספר, חשו אחריות להישגי התלמידים, היו קשובים יותר לצרכי התלמידים המתקשים, גרמו לשינוי בתפיסת התלמידים את יכולתם הלימודית, גרמו לתלמידים להאמין ביכולתם להתקדם, הצליחו לשפר את הישגי התלמידים באמצעות שיפור התקשורת בינם לבין תלמידיהם, התמידו בדרכם גם כשנתקלו בקשיים, יצרו אקלים של קבלה והתייחסו לצרכים ייחודיים של תלמידים, הציבו לתלמידים מטרות ברמה גבוהה יותר, היו נינוחים וגמישים יותר מעמיתיהם, שלטו יותר גם במשמעת התלמידים, ענו יותר לשאלות תלמידיהם, כיוונו את התלמידים לעבודה עצמאית ולא פחדו מאובדן שליטה, הפגינו יחס הומאני יותר כלפי התלמידים והיו מוכנים לאמץ שינויים וחידושים.
הממד השני שנפגע כתוצאה מהשיח הקורבני של המורים הוא ממד השליטה העצמית. תחושת שליטה עצמית היא מידת השליטה של אדם במשאביו הפנימיים ויכולתו לגייסם ולהפעילם להשגת המטרות הרצויה בעיניו. מוקד שליטה מתייחס לגורמים שאליהם הפרט מייחס את הצלחתו או את אי הצלחתו לשלוט במתרחש.מורה בעל מוקד שליטה חיצונית הוא מורה התופס את האירועים כשולטים בו ואין בידו לשנותם. אלה הם כוחות חיצוניים כמו מזל, גורל ושליטת בעלי כוח וסמכות. מורה שכזה מתנהג באופן הגנתי, כועס, נוטה לתגובות במצב תסכול שאינן מקדמות ואינן מבנות והוא נוטה להאשים את הסביבה.
מורים שכאלה יעשו רבות שימוש בביטויים הבאים: בית הספר לא עזר לי, המנהלת לא יודעת שום דבר. היא כל היום בחדר שלה, לא קיבלתי הודעה על כך / לא הודיעו לי, התלמידים ממש נוראיים. הם לא רוצים להקשיב, התלמידים לא מתאימים לבית הספר הזה, אני לא מבינה איך אפשר להביא אותם ללמידה ו.. אין לי כוח יותר.
מורה בעל מוקד שליטה פנימית, לעומת זאת, רואה את עצמו כשולט באירועים בכוחותיו הוא. הוא מאופיין בכושר הסתגלות ובמצבי תסכול פועל לפתרון בעיות. הוא דיאלוגי יותר ונעזר בסביבה ולא חש מאוים על ידה.אלה ביטוייו בדרך כלל: לא הצלחתי הפעם. יש לי מה ללמוד, מעניין מה הייתי יכול לעשות אחרת, יש בטוח דרך אחרת להגיע אליו, אל התלמיד, אני מאמינה בשיתוף פעולה עם ההורים, אני חדשה, אני לומדת, לא לומדים ביום אחד את כל התורה, אין מה להתייאש, ההתחלה קשה – ההמשך יהיה יותר קל, אני מאמינה שאני יכולה לעשות את זה. זה לא קל אבל אפשרי, בוא ונעבוד יחד על העניין. אני אתן מעצמי ואתה תיתן מעצמך, זה לא סוף העולם. די עם הייאוש.
מורים בעלי מוקד שליטה פנימית נוטים להיות אוטונומיים, בעלי כושר הכרעה, מסוגלים לנקוט ביזמות ופתוחים לשינויים ולחידושים,  לא מאוימים מהסביבה (מנהלים, עמיתים, תלמידים, הורים, פיקוח), לומדים כל העת ורואים את למידתם כחלק מפיתוח המקצועיות שלהם, לא ממוקדים בפתרונות-פלא ובפסילת פתרונות מוצעים, תופסים עצמם כגורם מכריע בהתחרשויות פדגוגיות, מדברים בשפה מקצועית יותר המצטיינת ביכולת להפריד בין החוויה האישית לצדדים המקצועיים.
מורים בעלי מוקד שליטה פנימית רואים את התלמידים המצליחים או הנכשלים כנמצאים בשליטתם. ביטוייהם הם בדרך כלל נעים בין הביטויים הבאים: עבדתי איתם נכון, יש לי מניה בהצלחה שלהם. הם נהנים בהצלחתם ולוקחים עליה קרדיט.
מורים בעלי מוקד שליטה חיצונית מייחסים את ההצלחה והכישלון לגורמים שאינם בשליטתם. הם יאמרו בין היתר: "טוב, מה אתה רוצה, הם לא מסוגלים".
המורים מצויים בימים אלה בשלב שבו הם יכולים להחליט, כציבור וכיחידים, לאמץ נרטיב חדש.
יהיה זה נרטיב שמבצע קונפיגורציה חדשה שיאפשר למורים כחברי קבוצה מקצועית לזהות את עצמם בתוך המכלול כאנשים מובילים, לא קורבניים, יצירתיים ובעיקר פרואקטיביים, בעלי אחריות עצמית ומסוגלות מקצועית.
המורים לפיכך צריכים להוביל שיח חדש. במרכזו של שיח זה יהיה הרעיון של "די לקיטורים", "די להחלשות העצמיות", "די ליבבנות ולמסכנות". המורים בישראל אינם אוכלוסיה של מסכנים ואין הם חלשים. זהו מגזר חשוב, גדול, מאורגן ובעל כוח ציבורי. אם מנהיגיו המקומיים, הארציים, המקצועיים לא יובילו שיח זה תוך תביעה עצמית מעצמם לשנות את הטרמינולוגיה, להפוך את המילים, לשנות את התפיסה, להוציא את דיסקט הקורבן ולהטעין דיסקט מלהיב (כן, מלהיב) שיש במסגרתו גם נכונות לומר: אנו יכולים (yes, we canאם תרצו) שאם לא כן תמשיך הקורבנות להכות כי יש לה תכונה רעה – היא ממארת. היא כמו סרטן מתפשט בגוף המקצועי, היא אוכלת את הפרופסיה, מרוקנת אותה מחוזקותיה, מגאוותה העצמית, מתחושת האונות שלה והופכת אותה לאין אונות מתמשכת. מורים צריכים להגיד לעצמם היום את מה שרבים אומרים בישראל – אסור להתכחש לכך שהקורבנות – כשיח וכנרטיב – היא היא היום אחת המחלות של המורים.


יום עיון בנושא השיח הקורבני בחברה ישראלית התקיים במכון הישראלי לדמוקרטיה במרס 2011

הרהורים על השיח הקורבני בישראל

על קורבנוּת כנרטיב מזרחי קיומי ומוביל: http://akizel.blogspot.com/2009/08/blog-post_01.html




[1]ראו: נירית רייכל (2012). דמות 'המורה הראוי' והתנאים להתפתחותה באספקלריה של מאמרי המערכת בביטאוני הארגונים המקצועיים של המורים, 2000-1980", בתוך: רמה קלויר ולאה קוזמינסקי (עורכות) (2012). הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל.תל אביב: מופ"ת, עמ' 435 – 468.




על דיגיטליות וצרות מוחין

$
0
0



בשורת הדיגיטליות על חשבון צרות תכני ספרי הלימוד

מאת אריה קיזל

משרד החינוך מתפאר בשבועות האחרונים בתוכנית להכנסת ספרים דיגיטליים לשימוש מערכת החינוך. באותה מידה הוא מתפאר ב"לוחות חכמים", ב"פסים רחבים" וב"פדגוגיה חדשנית".  המהלך המוגדר "פיילוט" יטפח, כך נטען, "מיומנויות מתאימות לבוגר מערכת החינוך במאה ה-21 ובעיקר: פיתוח חשיבה ביקורתית ויכולת לפתור בעיות, פיתוח לומד עצמאי, עידוד למידת חקר ולמידה שיתופית" וכן "העלאת המוטיבציה והעניין בלמידה, פיתוח מיומנויות נוספות של שימוש בכלי תקשוב מתקדמיםוגמישות ועדכניות בהוראה ובלמידה". סיסמאות אלה כבר נשמעו בעבר כאשר הוכנסו הפלסטיקים (ע"ע: המחשבים) למערכת החינוך. גם אז הפריחו מילים יפות מלאות בפאתוס. היה זה במאה ה-20 וכיום הדבר "מותאם למאה ה-21", כדברי משרד החינוך.
ספרים דיגיטליים, לאלה המבינים בהם, אינם הבשורה שאליה צריכה מערכת החינוך לייחל. הם רק בבחינת הסבה טכנולוגית של ספרים עם אותם תכנים אשר הינם מוגבלים ואף ממושטרים. אין בדיגיטליות הספרים בשורה אלא אם כן קוראים את התוכן שבהם ואם מפתחים דיון עירני ומעורר חשיבה ומחלוקת סביב אותם תכנים. ספרים שאינם מזמנים תכנים שכאלה יכולים להיות דיגיטליים ולהשתמש בשפע של כלי תקשוב נפלאים וצבעוניים ואולם אין כל קשר ביניהם לבין פיתוח יכולת חשיבה ברמה גבוהה. דיגיטליות במגה-מהירויות עם צבעוניות מרהיבה יכולה להסתיר צרות מחשבתית אפורה ומצטמקת.
כבר שנים לא מעטות מתרחקים המורים מהספרים ומעדיפים במקומם שיטות הוראה מיושנות שבמסגרתן הם מכתיבים את החומרים לתלמידים ישירות למחברות. אנו שומעים היום קברניטי חינוך בישראל וגם מורים אשר טוענים כי אין כבר שימוש רב בספר הלימוד בבתי הספר וכי מורים רבים, לצערי יש לומר, מעדיפים שלא להשתמש בו. נכון, זו אכן מגמה שמובלת על ידי מורים שטועים לחשוב כי הם המקור המרכזי להעברת הידע.
במערכות חינוך אשר עדיין מובלות על ידי למידה לקראת בחינות (כמו בגרות או מבחנים בינלאומיים שרק אלה שנבחרים בקפידה נבחנים בהם) תלמידים יכולים בדרך כלל להישען על ספרי לימוד, כספק התשובה הנכונה, בדרכם לשפיכת החומר במחברת הבחינה.
משרד החינוך מנהל מאבקים מרים נגד כותבי ספרי לימוד ונגד תכנים כאלה ואחרים, הרבה יותר ממה שהוא מעודד את המורים עצמם או את התלמידים להשתמש באותם ספרים שהוא נלחם על התכנים שלהם. המאבק על המילה הכתובה, על האמת האחת, על השליטה בנרטיב האחד, על מנגנוני הלימוד של אותו הנרטיב ובעיקר על מנגנוני ההערכה של אותה אמת חוגג את עצמו לדעת יום יום ושעה שעה.
הוא מפרנס אגף שלם במשרד החינוך שמנהיג רגולציה קשה ומחמירה אשר מבקשת לסנן, לקצר, להדק, למשמע ולמשטר את הטקסט אל הנרטיב, אם לא לומר אל המדיניות, ובעיקר למנוע זליגה/חשיפה של נרטיבים אחרים אל התלמיד. זו משטרה של ממש המשרתת אג'נדות כאלה ואחרות. בדרך, מאבק זה יכול גם (כפי שגילינו בשנה האחרונה) להביא לפיטוריהם של מי שאינם משרתים את האג'נדה הרצויה והנכונה.
זו גם הסיבה שספר הלימוד הוא שדה מחקר חשוב להבנת הגיון פעולתה של המערכת, אם לא לומר הערכים המובילים אותה ומנהיגים אותה. וזו גם הסיבה שיש לעודד מערכת מחקר שכזו כדי שנדע בדיוק מה לומדים ילדינו באותם ספרים דיגיטליים המצוידים בכלי תקשוב מתקדמים וקופצניים. צבי לם הטיב בעבר להגדיר בעבר את מערכת החינוך כנעה בין הגיונות מתנגשים ואולם היום ניתן לומר באופן ברור כי המערכת סבורה שאין מקום לשום התנגשות, לא של הגיונות ולא של ערכים. כל מה שמתנגש – מוזז וכל מה שמרחיב – מצומצם.
הדאגה סביב תכניהם של הספרים, גבולות התכנים ומגבלות התכנים צריכה להדאיג אותנו יותר מכל. זאת בעיקר בגלל שסטודנטים להוראה אשר מכינים את מערכי השיעור הראשונים שלהם – וכך גם מורים חדשים בתחילת דרכם – מעידים כי הם נשענים רבות על ספר הלימוד בעת הכנת שיעוריהם.  למעשה, רבים מהם פשוט מבצעים פעולת רפרודוקציה: העתקה מספר הלימוד לכרטיסיות והכתבה של החומרים ישירות למחברות התלמידים.  חלק מהם אף מסכמים את ספר הלימוד לדף אשר מחולק (או היום מועבר ישירות למייל של התלמידים) והכל במהירויות העל הטכנולוגיות הקיימות ותחת הגיון החכמה לכאורה שבאותה מהירות.
מכאן שהכנסתו של ספר לימוד דיגיטלי למערכת החינוך אינה בבחינת בשורה גדולה. למעשה, זו בשורה קטנה מאד. הבשורה הגדולה צריכה להיות הדיון סביב תכניהם של ספרי הלימוד, הרלוונטיות שלהם וגבולות הגיזרה שלהם. דיון כזה לא מתקיים ועד שלא יתקיים לא נהיה "מותאמים למאה ה-21".

 פורסם בהארץ 


Viewing all 191 articles
Browse latest View live